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科研和教学整合：中荷大学教师的比较

胡燕娟罗兰·梵·德·莱斯特克拉斯·梵·费恩

摘要：对中国和荷兰大学教师科研与教学整合的信念与实践进行调查分析,我们发现：中荷大学教师科研与教学整合的信念十分相似,都高度认可科研与教学整合为培养学生创新和批判思维等科研素质的有效途径,只是荷兰教师比中国教师更加强调整合科研与教学以促进学生批判思维成长.实际整合过程由于多种因素综合作用,都无法达到他们预期的整合效果.无论是中国还是荷兰教师,其所处院系科研环境、授课内容、授课对象和教师自身研究能力等都会对教师整合科研与实际教学造成不同程度的影响.

关键词：中国大学；荷兰大学；教师；科研与教学整合；教师信念；教学实践；科研环境

中图分类号：G6491文献标识码：A文章编号：1671-1610（2017）05-0025-07

作为现代大学的主要功能,科研与教学的关系成为国内外学者争论不断的话题.然而,各国在文化价值、制度逻辑和功能定位的差异,不同类型的大学因外部评价机制和自身发展使然表现出科研与教学的二元背离,尤其是国内研究型大学教师重科研轻教学［1］,而教学型大学教师重教学轻科研的现象普遍存在［2］.21世纪以来,科研对人才培养的价值愈加凸显,教学与科研的一体化正得到普遍认可,高水平科研在教学中的传导和应用,不仅促使研究性教学取向的逐步确立,教学学术化正不断改变既有的大学教学价值观,而要适应这种时代转变,大学教师对科研和教学整合的认知、基本表现及由此带来的深层问题讨论显得尤为重要.

科研与教学整合获得了中外学者的高度关注.［3］早期学者如哈利 (Joseph Harry)［4］、希克斯(Robert AHicks)［5］、坦纳(John RTanner)［6］,试图从量化实证角度证明科研产出与教学质量的关联,然而哈蒂(John Hattie)与马什(Herbert WMarsh)［7］进一步对此类研究文献进行元分析得出二者零相关的结论.另外一些学者比如诺依曼 (Ruth Neumann)［8］、罗伯逊(Jane Robertson)［9］、迪姆(Rosemary Deem)［10］、维瑟范因(Gerda JVisserWijnveen)［11］等从质性研究的视野,通过调查大学师生关于科研与教学的认识,获得了科研和教学理论上相互促进的不同结论.不过值得注意的是,这两类研究都有一个前提假设,即科研和教学之间存在线性关系［12］,而科研与教学本身并非单一的联系［13］,需要在二者都涉及学生参与的特殊条件下教学科研才能有机整合并互相促进.［14］因此许多学者转而关注科研与教学的整合条件及其影响因素,倡导教学学术,把科研活动变为教师的教学模式和学生的学习模式［15］,认为这种模式是现代大学科研与教学整合的有效途径,更是培养21世纪创新人才的需要.据此,本文所调查的科研与教学整合是指在授课过程中为促进学生科研素养成长,让学生参与科研的教学过程.具体形式包括让学生批判地阅读科研报告和学术论文,教授学生可靠有效的研究方法,指导学生参与科研项目、毕业论文写作等.科研与教学整合强度一方面取决于整合的教学策略,即学生参与科研的程度,另一方面取决于整合的教学目标,即科研素养培养的深度和广度.

信息化、全球化、互联网+时代的来临加快了知识更替的速度和交流沟通方式的变革；许多问题的处理都变得十分复杂［16］,本科生需要质疑传统和现有知识的能力［17］.因此,现代大学教育也迫切需要把科研整合到本科教学活动中,让学生通过科研的学习模式［18］,习得新知识、学会批判地评价现有知识和处理不可预知的问题与挑战［19］.显然不能停留于让学生参与科研就是培养科研人员的传统观念,而是要培养学生创新、批判、兴趣、反思等一系列综合能力.参与科研的方式也不能拘泥于科研项目学习,而是要渗透在本科各门课程教学中.大学教师在观念上需要适应这些变化.

一、研究设计

研究表明教师所处工作环境［20］、教师对科研与教学的认知［21］、个体成长经历以及教师所处的社会文化背景等因素都会影响他们的教学和科研［22］,进而影响他们科研与教学整合的认知和整合效果.中国和荷兰大学教师在经济、文化和教育传统等方面存在巨大差异,但都同样面临如何将科研有效整合到教学中的难题.本研究选取两国的大学教师为研究对象,探索中荷大学教师科研与教学整合的信念和实践异同,为改善大学教师科研与教学整合的政策体制条件提供依据和参考.

（一）研究对象

本研究的采样对象是中荷语言文化类大学教师.研究样本中的中国教师都来自西南地区.样本既包括已经参与科研的大学教师,也包括目前以教学为主较少参与科研的教师.这样可以保障研究的结果有比较普遍的适应性,而不是仅适用于科研型教师.同时以科研为导向的教学方式所推动的教学改革浪潮涉及到所有教师,如何整合科研与教学将成为大学教师普遍需要考虑的问题.

本次调查共采集有效问卷284份,其中152份来自中国教师（回收率39%）,132份荷兰教师（回收率44%）.54位（36%）中国教师和41位（31%）荷兰教师来自研究型大学.虽然学校类型对其信念和实践会有影响,此次调查重点在探索中国与荷兰大学教师的异同,且研究型和非研究型学校的教师在中荷教师子样本的比例几乎一致,故对教师学校的类型不做特别区分.女教师几乎都是男教师的两倍,这与语言文化类专业的教师群体分布特征一致.中国教师更年轻、有更长的研究经历,而荷兰教师普遍学历更高、教学年限更长.多数中国教师都教授大学英语课程,涉及研究活动和研究材料较少.荷兰教师中43%的教师教授与研究更相关的课程（如语言学、文献学、文学与文化、教学法）.荷兰教师更多人有出国学习和教学的经历.中国教师的海外经历一般为3到12个月,去往国家为美国、英国、加拿大和澳大利亚.荷兰教师一般在海外时间为12个月,有些甚至长达5年,去往的国家包括亚洲和西方国家.

（二）问卷设计

本调查问卷改编自莱斯特(Roeland van der Rijst) ［23］与维瑟范因［24］等学者编制并多次验证的问卷.分四部分构成.

第一部分是教师个人背景,包括性别、年龄、教育背景、任职学校、研究经历、教学经历、海外教学经历等.

胡燕娟罗兰·梵·德·莱斯特克拉斯·梵·费恩：科研与教学整合:中荷大学教师的比较第二部分为问卷的核心内容,包括7个维度24个问题,这些问题都是科研与教学整合达成的教学目标.每个问题都采用李克特五度量表自陈回答,1~5分别表示：1为“非常不同意”到 5 “非常同意”.其中5个维度18个问题改编自现有问卷,该问卷以整合科研与教学模型为基础［25］,经过大量访谈实证研究编制,并进行多次验证.本问卷只选取与整合教学与科研的部分相关纬度,在不影响结构效度的前提下,精简每个维度的问题数量.另有创新思维和研究技能两个维度6个问题依据前人质性研究结果而编制.问卷的7个维度分别为：培养创造性思维［26］、培养批判性思维、增强学生研究兴趣、加强研究技能［27］、促进研究反思、熟悉前沿研究、鼓励学生参与科研.理想状态和实际教学采用同一套问题在不同情境下作答（见表1）.

问卷第三部分调查教师所处单位科研环境,笔者根据前人研究成果编制了共2个维度9个问题,分别为科研支持措施［28］(α等于77)和科研文化氛围［29］(α等于82).

问卷最后设置开放性问题,询问教师实际教学中整合科研的程度受哪些因素制约.

（三）问卷信度与效度

本问卷维度的结构假设是基于现有问卷以及前人相关研究成果而设定,具有良好的结构和内容效度.笔者对各维度内在一致性进行检验,信度系数计算结果如表1所示.克隆巴赫系数(Cronbach’s α)居于73到85之间,说明问卷有良好的内在一致性.

（四）数据采集与分析

调查者通过在教师集体会议时发放纸质问卷、发送网络链接和邮件附件形式进行.中方数据主要采自纸质问卷,荷方数据采自网络问卷.正式问卷回收后,经过仔细检查发现,尤其是中文的纸质问卷,有很多老师漏答了部分题目.但是在运用SPSS 190统计分析时,这部分老师的问卷仍然计算为有效问卷,只是漏答题目为无效问题.

由于数据非正态分布,方差齐性检验(Levene’s Test)测得样本数据多数维度方差不齐,因此选择使用非参数检验统计方法.结果显示背景因素除教育背景、研究经历和课程类型外,性别、年龄和教学经验都对教师整合科研与教学的信念和实践都没有显著影响.

开放性问题共有98位教师作答,其中68位荷兰教师,30位中国教师.在分析这部分数据时,笔者首先从文本中找出了所有关于制约教师整合科研与教学实践的影响因素,并指派相应描述性代码.之后对所有代码进行归纳分类得出三大类型的制约因素,分别是管理体制因素、学生动机和能力因素以及教师自身的因素.

二、中荷大学教师科研与教学整合的特点

总体来说,中荷大学教师科研与教学整合表现出相似之处比差异多的特点.首先两国教师对科研与教学整合都持有积极信念,其整合的教学目标按重要性依次为创新思维、批判思维、研究兴趣、研究技能、熟悉前沿研究、研究反思和学生参与科研.其次,在科研与教学实际整合过程中,双方教师都无法达到他们预期的效果.两国教师只在程度上有差异,比如荷兰教师不仅观念上更加重视,实践中也能更好地通过科研与教学整合培养学生批判思维能力.

（一）中荷大学教师科研与教学整合的信念和实践异同

中荷教师关于整合科研与教学的信念和实际整合程度描述性统计结果及曼·惠特尼秩和检验(MannWhitney test)结果如图1和图2所示.

第一,中荷教师都高度认可但整合现状不佳.从图1和图2可以看出,中荷大学教师科研与教学整合的信念和实践存在许多相似之处.首先,在理想状态下,中荷教师都对科研与教学的整合持有积极信念.也就是说他们认为在理想状态下整合科研与教学可以促进学生在7个维度上的学习.第二,中荷教师对调查的7个维度的重要性的认识一致,也就是都认为整合科研与教学的最重要目标是要培养学生的创新和批判思维,而让学生参与科研重要性靠后.第三,中荷教师目前整合科研与教学实践的现状都不乐观,在实际教学中都未能有效整合科研.同时,威尔科克森符号秩检验(Wilcoxon signedrank test)显示, 中荷教师的理想信念和实际教学存在显著差距 (p<001),效应大小指标r范围为52 到59,也就是中荷教师的实际教学中整合科研的情况与他们理想期望的状态之间还存在巨大鸿沟.

第二,荷兰教师更加重视科研与教学整合以促进学生批判思维成长.无论是在理想还是实际教学中,荷兰教师普遍比中国教师的得分更高.尤其在实际教学中,荷兰教师的整合程度显著高于中国教师.其中尤为突出的差异体现在批判思维培养上,无论在理想信念还是实际教学荷兰教师更加重视批判思维的培养(p<001),中位数荷兰对中国教师分别为45：4 (理想信念)和375：3(实际教学),效应大小指标r分别为27和35.

（二）科研环境与科研教学整合的关系

第一,科研环境差异在于科研文化氛围而非科研硬件支持.虽然中荷教师各自任职院系实际科研环境并不相同,笔者假定科研环境只有在教师确实感受到了科研支持和科研文化的存在,这两者才有可能对教师的信念和教学产生影响.因此本调查比较教师对科研环境的感知而非比较实际科研环境.中荷教师对各任职院系科研环境的认识比较(曼·惠特尼秩和检验),显示中荷教师感知到的科研支持并无显著差异（中位数中国等于300,荷兰等于325,p>05, r等于-011）,而在科研文化方面有显著差别（中位数中国等于380,荷兰等于400,p<05, r等于-015）.同时中荷教师都认为科研文化的重要性高于科研支持.

第二,科研文化比科研支持更能影响教师科研教学整合.为了更深入理解中荷教师科研教学整合的信念与实践的差异产生原因,笔者检测了科研环境与教师信念与实际的关系, 斯皮尔曼秩相关系数检验(Spearman’s rho correlation coefficients)结果如表2所示.总体而言,科研支持对中荷教师的整合科研与教学的信念和实践关联较弱,而科研文化的关联更强.表明如果要加强科研与教学的整合,则需要加强营造科研文化氛围.此外,对中国教师而言,科研环境与教师信念的关联较多,而与实际教学关联薄弱.这说明,科研支持和文化并非影响中国教师融合科研与实际教学的关键因素.

（三）教师个人背景与其科研教学整合的关系

为进一步理解中荷教师之间的差异,笔者检测了教师的个人背景是否对其信念和实践产生影响,分别从研究经历和教学经历对中国和荷兰教师进行比较,还从具有相似学历背景和教授非研究型课程的中荷教师进行比较,这样做是为了在控制这几个变量时,对中荷教师信念和实践的异同进行精确比较.

第一,科研教学整合与科研经历有关,与教学经验无关.笔者通过计算斯皮尔曼秩相关系数调查中荷教师教学经历和科研经历与其整合信念和实践的关系,结果发现,教学经验与教师整合科研教学的信念和实践都没有太多关联,中荷教师在这一点上相似,即教学经验的多少对中荷教师整合科研与教学都不产生显著影响.但是荷兰教师的研究经验与其整合科研与教学的信念和实践有着显著正相关,而中国教师研究经验只在少数几个维度的实际整合上面有关联.而本研究的样本中,荷兰教师的研究经验比中国教师要少.因此综合分析表明在同等科研经历的前提下,两者之间的差异会比本研究所揭示的差异更大.

第二,同等学历并教授非研究型课程方面,荷兰教师整合科研与教学程度更高.由于样本中只有少数中国教师授课类型为研究型,因此只选择了教授非研究型课程的中荷教师(124位中国教师和73位荷兰教师)进行曼·惠特尼秩和检验.同样因为中荷教师学历分布不均,选择了对比具有硕士学历的117位中国教师和95位荷兰教师.这两种情况的检验结果都显示荷兰教师比中国教师更好地整合了科研与教学,特别是在实际教学中二者差异更明显.

（四）教师对理想和实际间差异的解释

为了更深入理解这一差异产生的原因,作者在问卷中设计了一个开放性问题,让教师阐释差异产生的原因.共计98位教师分享了来自体制管理、学生和教师自身三方面的原因,结果如表3所示.我们发现,来自体制管理的制约因素最为强烈,包括有限的时间分配、课程内容限定、课程既定目标、大班教学、缺少研究支持、教学内容与教师研究专长分离等都不同程度影响了教师整合科研的教学实践.来自学生方面的影响主要是学生缺乏研究兴趣和学术能力,这给教师在教学中融合科研内容增加了难度.第三方面的阻碍因素来自于教师自身,所教语言类课程整体不受重视因而缺乏积极性,许多教师也提到自己研究经验和知识不足等原因.

首先,在体制管理方面,很多教师提到时间有限而教学内容大多数集中在培养学生的专业技能和知识水平,没有多少时间可以用来阅读或者设计实验研究.比如一位荷兰老师提到：“我来自一所应用型大学,科研并不是工作的核心,并且我也认为没有这个必要.”“本科教学没有足够的时间让学生学习如何设计和进行研究,也没有足够时间学习怎样管理课堂和如何与学生交流.我的教学中只培养学生批判意识.”还有老师说：“我教授的课程大部分与我的研究课题或者研究领域没有多大关联.” 此外有部分老师提到研究氛围缺乏、研究资金不足、很少有机会参加学术会议等等其他因素.

其次,学生的学习动机不足,一是学生认为科研与他们将来的就业目标没有太大关联,二是学生本身缺乏一些基本科研能力.一位中国老师写道：“一个班的学生太多了,很多都不喜欢学习英语.他们的目标只是通过英语四级考试.在中国的教育环境下,很难培养他们的批判思维和研究能力.” 荷兰教师也提到：“我的实际教学过程中更注重学生的教学技能培养.学生将来要成为中学教师,而在荷兰,中学教师并不经常需要做科研,所以我的教学中不太涉及科研的内容.”另一位老师强调：“学生更倾向于学习一些不太困难,短期就能见效的要诀和技巧.对耗时费力的科研活动都不感兴趣.”还有一位老师说：“我的学生毕业后基本上都要成为技术工作而非学术活动.科研活动对他们多数人来说都太难了.”“我的学生对科研有抵触情绪,这种先入为主的观念很难破除.”

最后,从教师本身来看,很多教师都是从事技术或者语言技能教学,自己没有受过多少严格的科研训练.正如一位荷兰老师所言“我对自己的研究经验和研究知识都不太有自信.” 参与研究的经验也不太丰富,因此在自己的课堂里整合科研内容时有些力不从心.

三、促进中国大学教师科研与教学整合的建议

综合量化和质性数据分析可以看出中荷教师在观念上都高度认可科研与教学整合的方式有助于培养学生创新能力、批判思维、学习兴趣、研究技能等综合素质和能力,只是在现实教学中还难以将科研与教学有机整合以促进学生这些能力增长.就整合的效果而言,荷兰教师整合效果更好.中荷教师在通过科研整合提高学生批判思维这点上差异尤为突出.研究还发现,对于荷兰教师而言,科研支持是否到位,科研文化氛围是否浓厚、教师自己是否有丰富的研究经验等会影响他们科研与教学的整合程度.而对中国教师而言,更迫切的问题是学生学习动机不足、工作量大、课程内容设置相对固定等.中荷大学教师科研与教学整合的比较则为我国大学教师如何促进科研与教学的整合提供了借鉴.

（一）大学教师要重新定义科研与教学整合的内涵

现代大学教育需要将科研与教学整合,才能让学生学会如何批判地评价现有知识,培养学生应对21世纪信息化复杂社会的必备能力.本研究中国教师虽然观念上认可整合科研与教学的方式有助于学生这些能力的培养,但在实践过程中并不能执行,甚至因为阻力太大转而持否定态度.因此教师需要对科研与教学整合树立坚定的信念,将科研与教学整合这一复杂的概念进行分解,并逐步融合到实际教学中.传统意义上的科研与教学整合过多强调教师自身的科研,目的单一以培养科研人员为主.现代大学教师要认识到整合目的可以是除培养科研人员之外的创新、批判、兴趣、反思等一系列综合能力培养.重新认识科研与教学整合的多种途径并不拘泥于科研项目,而是可以渗透在本科各门课程教学中.与此同时也要觉醒学生科研意识,增强学生的科研动机,倡导以科研导向的学习方式,减少科研与教学整合的主体性阻力.

（二）通过制度综合设计增强教师教学与科研自主权

科研离不开来自教学一线的问题,而教学问题的解决需要科研思维、方法和过程支撑,这需要大学自身强化制度建设.具体而言,一方面需要鼓励大学教师在教学中发现研究问题,提高解决现实问题项目的数量和支持力度.创造科研教学并重的条件,而非重科研轻教学或者重教学轻科研.另一方面需要为教师提供更多的机会参与研究培训和学术会议,熟悉和了解研究动态.用前沿的视野、方法和知识强化自身的科研能力.教师自身科研能力的提升有助于他们更加自信和高效地将科研整合进课堂,培养学生的问题意识和解决问题的能力.同时要增强教师的科研和教学自主权,给教师分配更多工作时间用于整合科研与教学,给教师更多空间自己设定课程内容和教学目标,鼓励老师探索针对教学班级人数太多的整合方式,尽量让教师教学内容与其自身研究专长相适应等.

（三）学术评价重视教学质量和科研教学整合水平

国内外高校的职称评聘普遍倚重科研,大量采用量化评价指标［30］,这一考核方式本就存在许多弊端［31］,也必然会引导教师把工作重心放在科研产出数量,而较少时间和精力用于教学质量提高和人才培养.重科研轻教学不利于科研与教学的整合,从而阻碍教学学术质量的提高以及学生创新批判等综合素质的培养.因此建议在评价考核机制中可适当设计关于教师科研与教学整合的内容.应当鼓励在院系教学科研领导层面展开讨论,系统讨论院系内部教师关于教学科研的基本认识.根据本单位教师实际教学中的整合情况,制定相应计划,切实提高教师科研与教学整合效果.鼓励教师加强高端科技成果在教学中的应用,促使其研究性教学观的形成和巩固,并最终达到科研、教学和人才培养一体化,逐渐培养和生成科研和教学相互促进的文化氛围.□

致谢：荷兰教育研究协会主席,莱顿大学教学研究院尼克·费卢普（Nico Verloop）教授对此调查给予了悉心指导,特此致谢！参考文献

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（责任编辑庞青山）现代大学教育2017年第5期外域检视

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