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民族教育的新范式:混合方法
摘 要：当前我国民族教育研究以单一的质性研究为主,缺乏量化研究作为互证.究其原因,民族教育研究范式的选择主要是基于学科属性导向,而非研究问题导向,且民族教育研究范式的选择过于关注民族文化,却忽视了教育学科属性.混合方法研究作为“第三次方法论运动”的产物,它不仅能发挥质性研究和量化研究的优势,增强研究者的“问题意识”,还能提高民族教育研究的科学性,促进民族教育学科的建设与发展.
关键词：民族教育研究；混合方法研究；民族文化；研究范式；跨学科研究
中图分类号：G75
文献标识码：A
文章编号：20958129(2018)01012005
我国民族教育研究主要采用人类学的研究范式,强调深入田野,对民族教育现象和问题进行深度描述,这种从书斋到田野的转变,开启了我国民族教育研究的新思路.研究者亲临教育现场进行观察和记录,从真实的情境中探讨出民族教育的理论和规律,避免以往“拍脑袋”式的思辨研究,“从实求知”成为我国民族教育研究的方法论和基本原则.民族教育研究兼具教育和民族文化的双重性,人和文化成为民族教育研究的重要考察因素.然而,民族教育研究在质性研究和量化研究两种范式之争间偏向了前者,致使后者难以进入民族教育研究视野.当前,国际教育研究范式发生了重大转变,质性研究和量化研究的隔阂逐渐消解,混合方法研究作为教育研究的“第三种范式”逐渐兴起.面对研究范式的重大变革,民族教育研究理应顺势而为,积极作出调整,以取得研究的新突破和新进展.
一、混合方法研究的兴起
从方法论的角度来看,美国社会科学研究领域在上世纪一直存在着以实证主义、经验主义为理论基础的量化研究范式和以现象学、建构主义、解释主义为理论基础的质性研究范式之间的激烈论争［1］.混合方法研究正是在试图调和量化研究和质性研究的过程中应运而生.
20世纪以降,自然科学的显著成就巩固了科学主义在各个领域的地位,教育领域也盛行运用数理逻辑分析教育问题,以谋求研究结论的“客观性”与“科学性”.20世纪60年代以前,量化研究在美国社会科学领域盛行,实证主义从本体论的意义上认为“存在”受自然规律支配,所以从认识论的意义上强调客观主义,并且认为完全有可能得出“价值无涉”的研究结论.教育研究中的量化研究方法,要求排除研究者的价值介入,从中立的角度考察研究对象,从而发现教育的一般规律.20世纪60年代以后,量化研究及其哲学基础在教育研究领域遭遇诟病,加之人类学在社会科学中的广泛应用,质性研究在教育研究中的地位开始凸显.在本体论和认识论两个层面,现象学、建构主义、解释主义都与实证主义、经验主义截然不同.从本体论看,前者认为每个人的心理结构中存在不同的主观事实,不同人在同一研究中的意义建构也有所差异；从认识论看,前者强调人在研究中的主观参与,每一项社会科学研究都夹杂着研究者的价值观念.
由于量化研究和质性研究的理论基础截然对立,研究者在选择研究方法时产生一种“非此即彼”的倾向,两种研究范式都属于单一方法论.研究者认为,由于量化研究和质性研究的哲学基础不同,在同一项研究中只能采用单一的研究范式［3］.研究者单独采用量化研究或质性研究范式,导致教育研究质量的提升受到限制.两种研究范式各自存在局限性,不利于研究者发现教育问题的实质,进而影响教育实践问题的解决.基于此,有研究者认为可以同时采用量化研究与质性研究两种范式,并致力于两种研究范式的融合,约翰逊和奥屋格普兹更是明确提出把混合方法研究作为第三种研究范式,搭建起两者沟通的桥梁［1］.他们将混合方法研究定义为“研究者在同一研究中综合调配或混合运用量化研究和质性研究的技术、方法、手段、概念或语言的一种研究范式”［1］.
二、当前我国民族教育研究范式存在的问题及原因分析
混合方法研究的兴起为教育研究带来了新景象.就我国民族教育研究而言,当前主要以质性研究为主,缺乏必要的量化研究,这严重阻碍了民族教育研究质量的提升和方法论的创新.
（一）我国民族教育研究范式的单一性
随着量化研究在教育研究中种种弊端的暴露以及质性研究的人文特性与教育学科属性的契合,质性研究很快引起人类学、教育学等人文学科的关注,并得到广泛运用.上世纪90年代,质性研究开始进入我国研究者的视野.由于它与我国传统的思辨研究有较大的相似性,且其整体性的研究思路也符合中国人的思维习惯,所以质性研究很快在人文学科研究领域扎根,并逐渐占据主导地位.民族教育研究的最大特点是在民族教育问题的研究中注重少数民族文化,而文化很难量化处理.质性研究“在研究对象的现象背景下,试图对人们赋予意义的现象作出理解和阐释”［4］,“是一种理解性的探索过程”［5］.因此,质性研究范式应用于文化问题时,更具有适切性.
为了更好地说明我国民族教育研究范式的现状,我们以《民族教育研究》杂志2008年到2016年出版的54期杂志（共计1 305篇论文）为样本,分析我国民族教育研究方法的使用现状其中2008年和2009年的数据来源：徐亚峰,李波从《民族教育研究》载文透视我国民族教育的研究现状［J］民族教育研究,2011（1）：2430.我们通常把民族教育研究方法分为9类,即分析法、个案研究法、调查法、历史研究法、统计法、实验法、比较法、文献法和其他方法,其中分析法、历史研究法、个案研究法、比较法和文献法是以质性研究为主的方法,调查法、统计法和实验法是以量化研究为主的方法.在对民族教育研究方法的分析中,以质性研究为主的分析法、历史研究法、个案研究法、比较法以及文献法占了82.35%,特别是分析法占到64.55%,具体情况见表2.
从以上的统计来看,我国民族教育研究以定性研究和思辨分析为主,量化研究相对较少.同时,在统计中还发现,大多数研究采用单一的研究方法,仅有少数几篇文章采用量化研究与质性研究混合的研究方法.
（二）质性研究主导民族教育研究的原因分析
首先,民族教育研究范式的选择基于学科属性,而非以研究问题为导向.文艺复兴时期,经院哲学日渐式微,而天文学、医学、化学、植物学、解剖学等自然科学研究领域取得不俗的成就,到20世纪,自然科学的巨献使科学主义“统治”了各个研究领域.科学成就深深地影响着哲学,实证主义、经验主义逐渐兴起,并渗透到众多领域,影响其研究范式.量化研究成为包括教育研究在内的人文学科最流行的研究范式,自然科学更是如此.这一阶段研究范式的选择主要受到量化研究及其哲学基础的影响,学者们看到量化研究在自然科学领域取得的成就,便认为它同样可以给其他领域带来新的突破,故不考虑具体的学科属性,盲目地把它当作最理想的研究范式.
事实证明,当量化研究在人文学科中的应用暴露出种种弊端时,它很快就被摒弃,取而代之的是符合人文学科属性的质性研究.传统的科学领域二分法（即将科学领域分为自然科学与社会科学）存在很大局限,在“科学二分”的视域下,包括教育在内的许多学科中的文化和价值问题就被排除在研究者的视野之外.因此,有必要确立科学三分法,即自然科学、社会科学与人文科学,社会科学与人文科学之间有显著区别,这点可以从量化研究能够适应社会科学研究而无法适应人文科学的需要得到证明.教育作为一种人文现象,具有人文性,因此教育研究理应体现这种人文性.教育研究不像自然科学那样寻找变量之间的因果关系,而是意义建构的过程,教育实践中人的体验、情感变化、心理反应、行为、文化取向等因素都可以成为教育研究的对象.较之实证主义的研究方法,“运用阐释的方法——质性研究对这些因素进行考察更为有效”［6］.由于质性研究与教育学科的属性相契合,所以它很快被广泛应用于教育研究领域.应该指出,任何学科研究方法的选取都应根据问题的性质而确定,即问题决定方法.质性研究在民族教育研究中“一统天下”,是因为质性研究与教育研究在属性上的内在统一.不可否认,这种契合可以将教育世界解释得更为生动、具体,但是教育研究的人文性并不能排除量化价值的存在,有些教育问题只有通过量化处理才能看得更明白.对于有些既可以通过深度描述又可以通过数理统计反映的教育问题,质性研究与量化研究的混合运用可以实现“质”与“量”互证,提高教育研究的科学性.然而,在当前民族教育研究方法的选择上,研究者只考虑研究范式与教育学的学科属性相吻合,却忽视了研究范式与研究对象的适合与否,这是导致质性研究“独霸”民族教育研究的原因之一.
其次,民族教育研究范式的选择过多关注民族文化,忽视了教育学科属性.民族教育学是教育学与民族学交叉形成的一门具有综合性质的边缘学科.从当前民族教育的相关研究中发现,具有双重属性的民族教育研究过多地重视民族文化背景的多样性而偏向民族学科属性,但忽视了教育学科属性［7］.民族教育研究的特色就是在研究过程中注重少数民族文化,这里首先应该明确,民族教育研究归根结底讨论的是教育问题,因而只能将民族文化作为影响民族地区教育的一个重要因素加以考虑,而不是将民族文化置于主体地位.然而,将民族文化置于主体地位而忽视教育问题的倾向在当前的民族教育研究中较为普遍,且直接影响着民族教育研究范式的选择.对民族文化的过度关注导致研究者在选择研究范式时,着眼于研究方法对文化的适用性.
根据英国著名历史学家汤因比的定义,所谓文化就是“一个社会成员内在和外在行为的规则”［8］.它具有四个特征：文化是一种规则和方式；文化是稳定的；文化是可被认知的；文化是具有价值倾向性的.从文化的定义和特征来看,要对民族文化加以考量,质性研究较为适合,因为量化研究很难测量出具有价值倾向性的东西.研究者对民族文化的重视和教育学科属性的忽视,导致我国的民族教育研究缺少对教育学最新研究的借鉴,尤其是对国外教育研究方法的吸收不够.20世纪50年代,实证主义与建构主义之争催生了混合方法研究.60年代,混合方法研究将实证主义确定为理论基础,并于80年始应用于教育研究.时至今日,西方发达国家的混合方法研究走过了60年的历程,教育研究领域已经掀起了“第三次方法论运动”,而我国的教育研究者还纠结于量化研究与质性研究之争.随着教育学科人文性的确立,质性研究范式备受教育研究者的青睐,民族教育研究的学者更是视之为研究范式的不二之选.此外,民族教育研究中教育属性的“缺场”也导致最新教育研究成果的“隐身”,使“民族文化”这把巨大的“保护伞”撑起质性研究的一片天空,以维护它在民族教育研究中的权威性,以致于混合方法研究这种新型的研究范式难以进入其中.
三、混合方法研究应用于民族教育研究的前提和意义
混合方法研究在我国刚刚兴起,在教育研究领域还没有引起足够的重视,这里我们从理论上探讨混合方法研究应用于民族教育研究的前提条件及意义,希冀对民族教育研究范式的改进有所裨益.
（一）民族教育研究范式转换的前提
我国的民族教育研究要向混合方法研究范式转换,取得突破性进展,至少要满足以下两个前提条件：
一是对待民族教育研究的对象,应立足于教育属性的同时,适当关注民族文化.民族教育研究首先是教育研究,民族教育问题首先是教育问题,这个根本性的立足点是不能动摇的.当前我国的民族教育研究在很大程度上含有“猎奇”成分,将少数民族视为“异类”,过分夸大少数民族文化与汉族文化的差异,这就导致在研究过程中过分关注民族文化,忽视了教育问题,没有意识到教育问题才是研究的重点,因而造成民族教育研究对象的偏差.马克思说“人是具体的存在”,表明人与人、民族与民族之间有所差异,但他还说“人还是世界历史性存在”,这句话是说人与人之间尽管有所差异,但世界各地人与人、民族与民族之间也有共性.这启示我们,民族教育研究既要考虑民族文化差异,也不能过分夸大这种差异,在现实的考察中我们也要正确认识少数民族与汉族之间的共性大于差异性.因此,民族教育研究要以教育学科属性为基点,适当关注民族文化,让民族教育研究扎根教育学领域,而非错投民族学怀抱.
二是研究范式的选择应遵循问题导向,而非学科导向.研究的目的就是要解决实际问题,国外教育研究者具有较强的“解决问题”的意识,这对我们有借鉴意义.我们进行教育研究有一种先入为主的惯性,认为教育学是一门人文学科,涉及的问题是人文性问题,只有通过思辨性和描述性的方法进行研究,尤其是民族教育研究要体现对民族文化的重视,这更坚定了研究者将量化研究排除在外的决心.这种不从问题入手开展研究的做法让研究工作从一开始就走向偏颇.解决问题要选择最有效的方法,研究方法只有适用于要解决的问题才能体现其价值,教育研究对象牵涉太多因素,不像数理学科具有比较清晰的变量关系,教育问题的复杂性决定了它既与价值有关联,也与事实相关,而质性研究适合探讨价值问题,量化研究适合描述具体事实.因此,在对待两种研究范式上,不可有非此即彼的倾向,应正确认识它们在民族教育研究中的不同作用,并加以整合,达到优势互补,以实现民族教育研究向混合方法研究的转向.
（二）混合方法研究之于民族教育研究的意义
经历了半个多世纪的尝试与探索,混合方法研究作为一种新的研究范式在国外的教育研究中得到广泛应用.毋庸置疑,研究范式的创新对于提升教育理论和解决教育实践问题具有重要意义.
第一,混合方法研究是以实用主义为基础,采用一种或一种以上的质性研究和量化研究的策略,它可以避免质性研究和量化研究的局限,整合二者的优势,更能提高民族教育研究的科学性.总的来说,混合方法研究至少有三个优点：其一,利用定量和定性不同的研究方法和研究设计验证同一现象,实现优势互补和多元交叉,结果之间可以相互验证与解释；其二,混合方法研究以一种方法及结果为辅,与另一种主要方法和结果相比较,从而寻求详尽解释,并加以改进、澄清；其三,不同的研究方法会产生不同结果,这些结果之间出现的矛盾往往促使研究问题的重构,促使新理论的产生［9］.我们不要片面地认为民族教育研究对象涉及民族文化,就完全采用质性研究方法,民族教育研究也涉及数量统计问题.当前我国以质性研究为主的民族教育研究,总体研究水平有待提高,其主要问题就是在客观层面缺少一定的量化数据支持,人类学的研究方法总是掺杂着研究者的价值倾向,使其研究结论带有主观的成分,甚至有研究者把个人感受也视为质性研究,这就不得不让人怀疑研究的科学性与客观性.将混合方法研究范式引入民族教育研究,可以在深度描述的同时,辅之以量化研究,以实现“质”与“量”互证,更好地体现出民族教育研究的规范性以及研究结论的科学性.
第二,混合方法研究之于民族教育研究的意义,还在于混合方法研究的运用能提高研究者的“问题导向”意识.由于传统学科研究基本是从学科角度思考和解决问题,所以每一门单一学科几乎都有相应的研究问题和研究方法.然而,民族教育研究是民族学与教育学的跨学科研究,其中民族学有人类学的研究方法,教育学借用社会学的研究方法,无论人类学的研究方法还是社会学的研究方法,都不能适应民族教育学的学科属性,导致研究达不到预期效果.混合方法研究的应用,不但适应了当前跨学科研究的复杂现状,而且注重问题本身,因此可以成为跨学科研究的切入点、结合点和生长点.此外,以混合方法研究为纽带可以吸引不同学科的专家围绕某个研究课题搭建跨学科研究平台,带动一系列组织结构、项目管理模式、资源配置方式的创新,以促进学科融合,真正发挥综合优势［9］.
参考文献：
［1］JOHNSON B, ONWUEGBZIE J. Mixed methods research: a research paradigm whose time has come［J］. Educational Researcher, 2004(33):1226.
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［3］邓猛,潘剑芳论教育研究中的混合方法设计［J］教育研究与实验,2002（3）：5661
［4］邓金解释往行为主义——个人经历的叙事、倾听与理解［M］周勇,译重庆：重庆大学出版社,2004：162
［5］克里斯韦尔质的研究及其设计方法与选择［M］余东升,译青岛：中国海洋大学出版社,2009：18
［6］余东升质性研究：教育研究的人文学范式［J］高等教育研究,2010（7）：6370
［7］陈·巴特尔关于民族教育研究对象的思考［J］民族教育研究,2012（2）：58
［8］汤因比历史研究［M］刘北成,译上海：上海人民出版社,2000：19
［9］蒋逸民作为“第三次方法论运动”的混合方法研究［J］浙江社会科学,2009（10）：2737
A Paradigm in the Study of Ethnic Education: Mixed Methods Research
JING Dongge
（Faculty of Education, Shandong Normal University, Jinan 250014, China）
Abstract:The current paradigm in the study of ethnic education is mainly qualitative research, with no quantitative research to offer empirical evidence. The reasons are diversified. The choice of paradigm in ethnic educational research is disciplineoriented rather than problemoriented. Researchers pay too much attention to the national culture, and neglect its educational nature. As “The Third Methodology Movement”, the mixedmethod research may oid defects of qualitative research or quantitative research and integrate their advantages to improve our consciousness of “problem orientation” and to promote the construction and development of discipline.
Key words:study of ethnic education; mixedmethod research; national culture; research paradigm；interdisciplinary research
责任编辑秦俭
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