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高校哲学专业知识论课程设置的必要性和设计方案
摘 要：知识论在哲学学科中具有核心地位,理应引入到哲学教学之中.知识论课程不仅能够完善学生的哲学知识结构,同时也能够培养哲学研究的基本素养与能力.欧美大学已普遍设置此课程,但在国内现行的哲学学科教育体系中,知识论课程的重要性并未得到广泛重视,仅有北京大学、厦门大学等个别高校开设相关课程.知识论课程设计应该采用“问题-案例-能力-理论”四位一体的理念,通过“讲课-写作-讨论-阅读”将启发式教学、研讨式教学、扩展思维教学有效结合.
关键词：知识论；哲学教育；课程设计
中图分类号：G642.3 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2018）09-0209-04
一、知识论课程设置的必要性
（一）作为哲学核心理论的知识论课程是不可缺失的
亚里士多德在《形而上学》的开篇之处就指出：“人生而求知”,知识和人的本质息息相关,他认为人从本质上是不断追寻知识的.但知识是什么,这却是任何求知者首先要了解的问题.哲学家对于“知识”的研究被称为“知识论”（Epistemology）.这个词来自于希腊文的“episteme”,意思是“知道,认识”,以及“logos”,意思是“理论、法则”,因此知识论就是关于知识的理论.在国内哲学本科专业教育中,除了“西方哲学史”、“西方哲学原著导 读”与“现代西方哲学”这三门课程之外,形而上学与知识论等核心哲学理论却鲜少被触及.纵观西方哲学史便不难发现,知识论一直贯穿哲学发展的整个历史.从古代哲学注重研究认识对象,到近代哲学探索认识主体自身,德国古典哲学进行主客体统一的尝试,再到现代哲学中知识论成为独立学科被特别关注,知识论的核心地位可以说是有迹可循、有史可依.从哲学理论的结构学分析来看,哲学是对普遍现象及其一般规律的科学抽象,亦即认识主体经由理性认识科学抽象出认识客体的本质,这一过程实质是认识的过程,由此可以看到哲学研究本身就是理性认识变化、发展的过程.在哲学研究过程中,不同的知识论观念会影响理论体系构建的基本概念、基本方法.由于哲学研究与理论建构无法避开知识论的诸多问题,因而知识论在哲学学科中处于核心与基础地位.
（二）作为哲学专业训练的知识论课程是不可缺失的
哲学培养人的理性,宗教塑造人的灵魂.哲学教育的目的在于帮助学生获得理性论证与批判性思维的能力.与传统西方哲学课程比较,知识论课程能够更好地服务于这一目的.传统西方哲学课程,包括“西方哲学史”、“西方哲学原著导 读”与“现代西方哲学”,主要以介绍哲学家及哲学理论为主.学生的学习方式仍然局限于课程教学加上课后阅读记忆.此类课程没有提供足够的思维训练,进而培养良好的问题意识.与之相比,当代知识论的理论形态呈现出了两大基本特征.第一是以问题为焦点的理论论争贯穿了当代知识论的发展全过程.这些问题包括：葛梯尔问题、无限回溯问题、淹没难题、所与谜题、认知分歧问题等.这些问题的展开与解答也大多以学术论文的形式呈现出来.这些分析性论文具有问题明确、结构清晰、文笔简洁等优点,学生阅读的难度并不大.除了感受前沿学术成果的需要外,知识论问题的前沿性和时代性也提高了学生对于哲学问题的敏锐度.与此同时,理论碰撞产生的矛盾也会激发学生的问题意识,提出和分析复杂问题的能力得到训练.学生在解决复杂问题时,自身的表达能力与论证能力又会得到训练.显然,在这种学与练的输入输出良性互动中,学生自身的相关能力会得到提升.第二是涌现了许多有趣的思想实验结果,包括谷仓案例、红谷仓案例、斑马案例、千里眼案例、田野中的羊案例、咖啡机案例、纽拉特的船案例等等.哲学课程往往为人所诟病的不足之处就是过于枯燥、抽象.当代知识论较好地改变了这一现象,任何阅读了知识论论文的读者都会感受到那些思想实验的趣味,进而激发学习和研究知识论问题的热情.通过思想实验的构造与反驳,学生的创造力与想象力会得到良好的提升,对哲学也不会产生过于抽象的印象.
二、知识论课程设置的比较
（一）国外著名高校知识论课程设置情况
本文将选取美国纽约大学、美国普林斯顿大学、美国加州大学伯克利分校、比利时鲁汶大学、澳大利亚阿德莱德大学这五所著名国外高校关于该课程的信息作为案例进行分析.其中三所大学在北美洲、一所大学在欧洲、两所大学在大洋洲.基于以下几点原因,我们认为可以将这五所大学的课程设置作为样本：①这五所大学皆有悠久的历史,在教学理念和教学风格上有自己的传统；②这五所大学的哲学学术成绩斐然,在哲学研究上有一定的话语权；③这五所大学所在区域涵盖了现代西方哲学主要传统：英美哲学与欧陆哲学.
纽约大学2014年夏季的知识论课程通过引入“笛卡尔对知识的辩护”这一例子引发学生的讨论兴趣.在教学内容上围绕怀疑论、非经验知识、知识和心理状态的转化、信念基础等问题展开.基于对怀疑主义论断的怀疑,该课程讨论：①对于人类知识范围的怀疑主义论断,我们应当持有何种态度,并且怀疑主义论断的哲学特征是什么？②非经验性的知识何以可能？③我们能否通过某种特定的方式了解到我们的心理状态？④人类知识所依靠的基础信念能够被怀疑吗？该课程除了正常的章节讲授（Lectures）与团队讨论并行的教学方式外,还设有阅读小组（Readinggroups）增加学生对哲学文本的研读.
普林斯顿大学2012-2013秋季的知识论课程讨论了当代知识论的核心问题.在教学内容上,它涵盖的主题有：怀疑论中我们可以知道的私人想法与经验的范围、我们依赖在时空上与我们彼此独立的他人时所能知道的知识的范围及其性质、如何使一个论证合理且具有说服力、我们为何要珍惜真理.该课程在教学方式上通过期末考试、作业以及课堂参与考查学生学习成果,其中期末考试包括两篇5-7页论文与累积性测试.教学采用教授授课（Lecture）与讨论研究课程（Precept）双轨并行的方式帮助学生学习.作业量约为每周5小时,包括书面作业与研讨.加州大学伯克利分校2014年春季的知识论课程研究知识的性质和范围：知识可能和谬误共存吗？人类知识体系是搭建在一个牢固的基础上,还是建立在一个按照自己方式连接的网络上？构成知识的必要要求是什么？我们能偶然获得知识吗？我们如何能够获取知识并且抵制来自他人的错误信息？我们能够相信谁？该课程通过以小论文为主、考试为辅的方式来考察学生学习成果.鲁汶大学的知识论课程介绍了知识论的核心话题.在教学内容上,要求学生能够明白知识论中的核心问题,包括：核心概念、命题、论证、观点.与此同时,学生需要理解这些问题的内在联系,简明清晰地用自己的方式将问题阐述.基于这些工作,学生需要能够批判地讨论问题并且评价相关问题的论证,产生理由充分的个人观点.在教学方式上,该课程通过论文、作业以及开放性问题考查学生学习成果.
（二）国内著名高校知识论课程设置情况
本文将选取香港大学、北京大学、台湾大学、台湾东海大学四所著名高校关于该课程的信息.将这四所学校作为样本的主要原因有：①这四所大学是海峡两岸大学中为数不多开设知识论课程的学校；②这四所大学知识论课程开设时间较长,已经较为成熟,形成各自的系统；③这四所大学分散于海峡两岸,由于略有差异的文化背景和办学风格,在教学理念和教学风格上有各自的传统.
香港大学在2010-2011学年第一学期开设知识论课程,课程学习的目的主要有：①获得对于知识论核心问题相关知识理论的理解；②为相关领域的独立研究打下坚实基础；③加强学生写作和阅读方面的分析能力.课程内容分为三部分：知识、信念和确证、其他内容.在第一部分中会介绍知识的概念、知识的价值以及怀疑主义对于知识的态度；在第二部分中会介绍基础主义和一致主义、内在主义和外在主义；在第三部分中会介绍实验知识论、女性主义和知识论.课程评估80%来自于学生按时提交的论文,20%来自于课堂表现,其中论文部分学生可以进行自由选择：按时上交三篇讲师布置的5-7页短文或者自行提交题目并且在咨询讲师后完成15-21页相关题目的文章.每个课时后讲师会布置1-2篇阅读书目,与此同时,课程鼓励学生就阅读书目的有关内容与导师进行讨论交流并且给予学生专门的讨论课时.作业量约为每周8小时,包括参加讨论、完成阅读以及写作论文.
北京大学在本科生第一学年开设知识论课程,目的在于让学生掌握知识论学科的基本知识和历史线索,把握该领域目前的基本问题和研究思路,明确知识的性质、知识的来源、知识的构成要素、知识的范围等.教学内容基本包括：知识的概念分析、知觉知识、知识的证实、基础主义、外在主义、论所与、联贯论等内容.在教学方式上,课堂讲授与讨论相结合,但以课堂讲授为主,期末考试为学生学习成果的主要考察方式.
台湾大学知识论课程目的在于：①引领学生了解并思考当代知识论的重要议题；②提升学生哲学阅读及写作能力.课程由两部分内容组成.第一部分内容为：笛卡尔的知识论、标准分析哲学、归纳问题、先验确证和知识、阿格里帕三难困境、经验和现实、直接经验、基础主义和一致主义；第二部分的内容为：知识论问题基础、内在主义和外在主义、论据与确证、语境主义、怀疑主义和认识优先等.课程通过分配阅读任务的方式培养学生独立阅读英文哲学作品的能力,通过写作作业要求学生掌握哲学文章结构、了解各章节的关联、理清论证的结构与预设、欣赏与评估论证强弱.课程考察方式为阅读与写作作业、两次考试.
台湾东海大学知识论课程目的在于向学生介绍知识论的基本议题.在教学内容上包括两个层面：其一是有关知识论及知识理念的演变问题,包括柏拉图、亚里士多德、希腊时代、西方中世纪的知识观、理性主义、经验主义、康德的综合于批判、逻辑实证论及当代科学哲学等；其二是针对知识论的专题,这包括知觉与记忆、真理论（包括知识与信念的差别）、方法论（哲学方法与科学方法论,后者以卡尔·波普尔为主）、概念论语意义论（包括语言与思维、休谟、维特根斯坦、逻辑原子论、逻辑实证论、波普尔的证伪原则等）、科学哲学及数理哲学.除了课堂讲授与考试测验外,教师会邀请其他老师进行专题演讲,而考查方式则主要为考试.
（三）各高校知识论课程的异同比较
国外大学的知识论课程大致有两种授课风格,一是讨论知识论中的核心基础问题并且给出论证,这是大多数英美学校的主要教学方式；二是课程设置更偏重于理论,教授一些基本概念之类的背景知识,比如在这五所大学之中较为特别的位于欧洲的鲁汶大学.这一点可能和英美哲学重论证,欧陆哲学重系统、综合理论有一定的关系.国内大学知识论课程的授课风格则更偏向于后者———注重古典知识论基础知识的传授.相比于围绕核心问题而展开的专题式讲解,国内的高校纷纷选择阶梯式授课———对知识性内容的难易程度进行划分,形成由浅入深的背景介绍.除此之外,在笔者选取的样本学校中,国内大学相较于国外大学,涉及知识论前沿问题的范围更广,如授课内容包含实验知识论、语境主义知识论等现代兴起的知识论流派.在教学方式上,国外的大学会有研讨会、演讲、小论文等多轨并行的师生互动来辅助讲师授课,国内的大学则主要以论文与讨论辅助讲师授课.在同样培养批判性思维的目的下,国外大学的课程注重对技能的培养,课程试图通过论文写作和演讲的方式训练写作能力、口头表达能力以及学会与他人进行良好沟通和观点交流的能力.国内大学的课程更注重对知识的学习和对理论的反思,讲师通过论文方式考察学生对于理论知识的理解程度以及针对理论本身的个人观点.
三、知识论的课程设计
知识论在哲学学科中具有核心地位,并且其相关课程在哲学教学中具有重要意义,作者认为应当推广知识论课程作为哲学系本科生的必修课程,但由于本科生培养方案的修改并不是一朝一夕的事情,所以依托知识论课程的内在价值,逐步拓展知识论课程的影响力和欢迎程度,也是一条可取之路.厦门大学哲学系已经展开了多轮的知识论课程教学,并把知识论课程从选修课提升到了必修课.在此过程中,我们借鉴国内外知识论课程优秀经验,集百家所长,探索了一条比较可行的知识论课程设计方案,即“问题-案例-能力-理论”四位一体的课程方案.
（一）以问题为导向、以案例为入口
在最初的教学中,我们沿袭了原有的理论导向模式,即课程章节以理论形态加以区分,包括知识三元定义、怀疑主义、内在主义与外在主义、基础主义与一致主义等理论.在这一过程中,我们感觉到学生对于知识论理论产生不了兴趣,往往望而生畏,原因在于哲学理论的抽象性不利于鼓动学生的主动性与积极性.通过以问题为导向,课程章节发生了改变,提出了本课程所要讨论的主要问题：确证的真信念是知识吗、是否存在着一个外部世界、是什么让你的信念成为了知识、知识有什么独特价值等等.以问题为导向并不是简单地更换章节标题,它实际上带来了一系列的改变.在当代知识论的发展过程中,学者们通过思想实验提出了许多知识论案例,这些案例对于激发学生兴趣,保持学习热情,起到了非常重要的作用.通过案例,知识论问题可以得到形象的解释.例如以“纽拉特之船”为切入点,信念确证问题得以形象阐释,与之对应的一致主义与基础主义之争也可以得到系统介绍.哲学家奥托·纽拉特曾经提出一个为人称道的隐喻,我们称之为“纽拉特之船”：在认识世界时,我们就像海员一样,如果船有漏洞或者有损坏的部件,只能在船中,也就是在浩瀚的大海中修补它,绝不可能一发现问题就即刻回到船坞中拆卸船只,用最好的构件把它重新组装起来,或者干脆换一艘更坚固的船.这个案例表明信念的确证只能基于信念本身,信念系统的一致性构成了信念确证的基础.这种观点也就是一致主义.知识论案例几乎出现诸多知识理论的发展变化节点之上,知识论学家们习惯通过思想实验来进行理论论争.一个典型例子就是对于当代知识论的核心问题———葛梯尔问题,据不完全统计,仅仅截止到1983年,就已经总共有93种葛梯尔反例被提出,也就是说,每一种葛梯尔问题解答方案之后总伴随着一个新的葛梯尔反例.
（二）以理论为基础、以能力为目的
哲学理论很难立即产生实际效用,但是哲学教育所赋予的能力———理性论证与批判性思维的能力,却能使学生受益终生.每一个知识论问题都为学生的思想设置了一个目标,通过讲授具体的知识理论,学生们体会了知识论学家们解决问题的方式方法和具体答案,锻炼了理性论证的能力.通过比较不同的知识理论,学生们体会了不同的理论的优缺点,习得了批判性思维的能力.以能力为目的还表现在教学方式和考核方式的多样化.在知识论课程教授过程中,“讲课、写作、讨论、阅读”同样四位一体,将启发式教学、研讨式教学、扩展思维教学有效结合.阅读分析能力、写作能力和口头表达能力是哲学系学生最重要的三种能力,而正确与他人交流观点的能力与良好的沟通技巧是任何学科都需要的学科素养,这些也是我们的课程需要强调的,而在传统教学中,往往对讨论和阅读的环节重视程度不够.因此,在知识论课程的教学前,应有教学大纲针对每堂课的不同内容向学生布置不同阅读任务,以提高学生对于教学相关内容的了解,也训练了学生搜集文献及理解原著的能力.在教学中,讲师应对教学内容有的放矢地处理并且用一定比例的课堂时间加强师生间的互动和同学间的讨论,同时类似于学术沙龙等形式的座谈会亦可在课后进行,以加强师生、同学间的互动.在教学后,一定的开放式思考问题和论文写作任务能够平衡学生知识“输入”与“输出”的关系.除此之外,根据具体情况,适当加入团队学习的环节亦可辅助教学.在知识论课程的相关考核中,国内诸多大学使用的期末考试成绩为主的方式是不尽合理的,与课程掌握度同等重要的是学生各项能力,而仅凭考试很难完全展现.在多轨并行的教学方法下,考核的方式也应多样化,写作与阅读亦可作为重要内容.
以上是我们对于知识论课程的一些浅见,如果能够对知识论课程的推广起到一点帮助,本文的目的即达成.希望能够有更多的哲学工作者意识到知识论课程在哲学教育中的不可或缺性,将教育资源投入到知识论的教育中.
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