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论民族地区县域高职院校的民生改善功能
摘 要:民生改善不仅是个体的幸福追求,更是大多数人的共同期待.然而,“逃离”式的民生改善,突显了个体与他人、个体与社会民生改善的矛盾,这一矛盾在民族地区表现尤为突出.民族地区的民生改善除了有着与一般贫困地区的共性之外,文化差异是其面临的特殊问题.他者视角、外来角色的民生改善只能是低效的.在县域经济与高职教育转型发展的社会背景下,县域高职院校服务民族地区民生改善成为可能.通过个案分析发现,县域高职院校在一定程度上实现了个体的生存发展与社会民生改善的统一,但距应然的理想目标仍有较大差距,突出表现在民族地区县域高职院校数量少、服务定位不够精准以及毕业生的外向输出三个方面.因此,参与民生改善的相关主体需共同为之努力:政府以差异补偿助推美好生活;高职院校坚持服务县域民生改善的办学定位;企业积极参与高职办学,以实现利益共享;个体努力实现自身与社会民生改善的统一.
关键词:民族地区;县域高职院校;县域经济;民生改善;校企合作
中图分类号:G718.5 文献标识码:A 文章编号:2095-8129(2018)05-0051-08
民生幸福是人类孜孜以求的永恒话题,然而美好祈愿总会存在与之相对的一面.历史或许就是如此,越是人们不断追寻的越是难以实现.民族地区、县域经济、民生改善交织成了一个复杂的社会问题,民族地区尤其是县域范围的民生改善需求迫切.但民族地区民生改善的复杂性,使得民生改善需求与民生改善的有效供给矛盾凸显.党的十九大明确指出,进入新时代我国社会的主要矛盾已转化为人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾.关注处于不利境地的社会群体,寻找一条适合于民族地区民生改善的路径,不再只是个体的需求,更是国家的重大战略规划.本文尝试从县域高职院校①的视角,探讨民族地区民生改善问题,以期为民族地区的民生改善提供参考.
一、民族地区县域高职院校发挥民生改善功能的现实基础
民族地区的民生改善实践已久,但仍需不断探索更为适切的道路.县域高职院校服务区域发展、培养“下得去、留得住、用得上”的本土人才的定位与特点,使其成为民族地区县域民生改善的重要支撑.
(一)个体生存发展与区域发展的关系
民生概念的演变,既遵循言语发展规律,也体现着历史发展的现实需要.目前,民生概念的发展正处于概念群化阶段,包括内生型概念与外生型概念两种发展形式,即:基础概念本身某个方面的意义,随着表达的需要而独立出来,成为新概念的过程;基础概念与其他本无关联的概念组合起来,形成满足表达需要的新概念的过程[1].从《左传·宣公十二年》中“民生在勤,勤则不匮”的早期记述到孙中山先生三义的正式提出[2],从马克思关于民生思想的深入阐释到学界关于民生概念的多种解读,“民生”一词在不同时期、不同学科、不同层面被赋予了多种意义.然而,无论对民生概念怎样解读,其中民生改善个体需求与群体选择的关系,即个体生存发展与区域发展的关系是无法也不能回避的,但众多论述却在有意无意地忽略或者误读这一前提.
个体与社会是关于民生改善的讨论与实践中的一对基本矛盾,随着对人的关注度的不断提升,民生改善的发展目标逐渐从社会本位过渡到个人本位,强调单个人的、实实在在的生存发展.这种价值取向的转变是可喜的,对于经济社会发展到一定阶段,民生问题只存在于单个人或者某部分人,而非一个区域性、整体性问题时是非常必要的.但是,我们也不能忽略一个现实的问题,即当前我国的民生问题绝不仅仅只是某个人的问题,而是依然具有很强的群体性,过度强调单个人的生存改善的效果并不理想,甚至会出现一部分人的生存发展导致另一部分人产生更严重的生存问题.正如谭维智所说,在一个道德的社会和道德的国家中,社会利益、国家利益与个体利益应该是一致的,但在人类发展史上,社会利益和国家利益往往会异化为某个阶级的利益、一部分人的利益[3].
目前,偏远民族地区个体的生存发展往往伴随着向“上层社会”的人口流动而实现,换言之个体的生存改善与区域“逃离”①相伴而生,个体的生存发展与区域发展是相悖的.也就是说只有一小部分人享受到了民生改善的“红利”,另一部分人则承担了更加不利的后果.这些看似得到了生存发展的个体,因为没有实现物质与精神的统一、个体与群体的一致,所以他们得到的也只能是一种“连根拔起”的外在的发展.马克思、恩格斯曾指出,个人与社会是一个共同体[4]15,一个人的发展取决于和他直接或间接进行交往的其他一切人的发展[4]7,同时强调“每个人的自由发展又是一切人的自由发展的条件”[5].这深刻揭示了民生改善中个体与群体的关系,生动地说明了个体生存发展与区域发展的基本关系.可见,个体视角的民生改善固然重要,但始终无法超越区域发展的现实制约.正如杜威所说:“在对于幸福的追求上,不仅满足个人的幸福,而且有着数量更大和种类更多的共同利益.”[6]
(二)民族地区与一般区域民生改善的差异
要谈民族地区的民生改善就要关注其特殊之处,若与非民族地区没有任何差异,便失去了讨论的意义.民族地区往往成为贫穷的代名词,但其除了与一般贫困地区、农村地区存在经济发展落后的共性之外,文化差异是其面临的特殊问题,民族地区的民生改善应充分考虑其文化背景.正如滕星所言,全球一体化、国家一体化与民族文化多元化的冲突与和谐,是21世纪全人类和多民族国家面临的不可回避的两大挑战[7].
民族地区有独特的民族文化与地域文化,它们与主流文化的碰撞长期存在.虽然,文化碰撞中的融合是主流,但冲突也是一直存在的,并且这些冲突在某些场合下还以非常激烈的形式呈现出来.这些冲突主要表现为,外来文化对本民族文化的冲击与本民族文化对外来文化的反抗.文化的冲突导致民族地区的民生改善工作中出现对相关政策的不适应、难以执行等诸多问题.他者的视角、外来人的角色始终无法理解、融入民族地区的生产生活方式,这就使得民族地区的民生改善只能停留在“输血”的层面,甚至还会出现严重的排异反应.忽视民族文化特殊性的各种实践策略,在经过外来文化与本土文化的博弈之后,注定只能是低效的,终因没有具体的路径而失去了实践的意义.因此,民族地区民生改善工作的这些特殊性决定了民族地区的民生改善只能来自内生动力,决定了民族地区民生改善只能依靠生于斯长于斯的本民族、本区域人口来完成.
(三)县域高职院校与县域民生改善的共生关系
县域发展的重要性、县域民生改善的严峻性与县域高职院校对民生改善的适切性,使得从县域高职院校视角探讨县域民生改善问题具有重要的现实意义.
1. 县域发展的重要性与民生问题的突出矛盾
县域经济是以县城为中心、乡镇为纽带、农村为腹地的区域经济,其以农业和农村经济为主体,“工业化、城镇化、现代化是县域经济社会的发展主题和方向”[8].我国地域广阔、人口众多、经济总量大,而县域内有着较为相似的自然地理环境与社会文化,易于管理;同时,县域是农村与城市的交汇处、农业与工业的结合点,在经济社会发展中起着重要的连接作用.自秦置县制至今,县域一直是国家行政管理的基本组织,也是经济社会发展的重要单元,但同时县域也是经济社会发展中的薄弱环节.就民族地区而言,其民生问题突出的同时,民族地区内部发展呈现非均衡的特点,城市与偏远的农村、山区有较大的差异性.现在及今后很长一段时间,民族地区尤其是农村山区的民生问题都是最为突出的,因此,民生改善成为个体不断奋斗的目标与国家民生工作关注的重中之重.所以,民族地区的民生改善,尤其是农村山区的民生改善是最为迫切的.
2. 县域高职院校服务县域民生的功能更突显
目前,个体的生存发展基本与个体的社会流动相伴发生,通俗来说就是当个体的生活水平逐渐改善的时候人们就会选择离开原本那个贫穷的区域,也只有“逃离”了原本的生活周遭才能彻底实现民生的改善.体现在教育领域,就是教育个体功能与社会功能矛盾的体现,也是“教育向农与离农”讨论的一个焦点.在社会发展存在巨大差异的背景下,“逃离”成为个体生存发展的必然选择.当一些人有机会得以到外面的大城市接受高等教育,他们之中就很少有人愿意回到原来生活的区域.教育培养了农民的孩子,但这些农民的孩子却再也不想回到农村生活,这是我国教育体系与社会非均衡发展造成的必然结果.相比较而言,地处县域的高职院校与本区域有着天然的联系,县域高职院校没有割裂学生与原本生活的纽带,使得学生毕业后更乐于留在本区域工作、生活.这样,县域高职院校能够培养“下得去、留得住、用得上”的人才,可以使个体发展与区域发展结合起来,可以使个体对幸福生活的追求与群体的民生改善联系起来.“根植于县域发展,并致力于与县域发展形成一种对称、互惠、一体化的共生关系,已成为高职院校错位发展的一种新趋势,也是高职院校提升核心竞争力的重要方向.”[9]
(四)高职院校服务县域民生改善更适切
相对于普通教育而言,职业教育的民生属性更为突显,但中职教育已无法满足现实需求,“本科职教”的办学条件尚不具备,因此大专层次的职业教育成为最适宜的选择.
1. 职业教育服务民生的属性更为突显
职业教育的发展史就是一部民生改善史,自萌芽起职业教育就担负着服务国计民生的使命.黄炎培先生曾明确提出,职业教育目的是为个人谋生之准备、为个人服务社会之准备、为国家及世界增进生产力之准备,并将无业者有业、有业者乐业定义为职业教育的终极目标[10].长期以来,职业教育以就业为导向的办学定位使其与人们的生活发生着更多的联系.与普通教育相比,职业教育更贴近人们安身立命之根本,在促进民生改善的过程中扮演着更为重要的角色.
2. 中职教育已不能满足需求
目前,县域职业教育发展主要集中在中职教育层面.《国务院关于大力发展职业教育的决定》(国发〔2005〕35号)明确提出加强县级职教中心建设,继续实施县级职教中心专项建设计划,使其成为人力资源开发、农村劳动力转移培训、技术培训与推广、扶贫开发的重要基地.《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》(国发〔2014〕19号)也提出,加大对农村与贫困地区职业教育的支持力度,在人口集中、具有产业发展潜力的贫困地区建好一批中等职业学校.县域中等职业教育为县域经济社会发展作出了应有的贡献,但随着科技日益进步与知识迅速更新,中等职业教育已远不能满足经济社会发展的需求.同时,当今社会人们存在巨大的学历水平差异,尤其是县域人口的“学历落差”催生了强烈而无奈的对更高层次学历的追求.
3. 县域“本科职教”办学时机尚不成熟
对于县域经济社会发展与个体生存发展来说,都有着强烈的教育需求与高层次的学历追求,但为何只在县域发展大专层次的职业教育,而不发展本科层次的职业教育? 这是因为,教育变革应遵循渐进式的发展规律,而非选择暴风骤雨式的革命之路.就目前而言,大部分民族地区的县域教育基础设施、教育条件距本科教育办学标准还有较大的差距,甚至完全不具备本科教育的条件.综合考量,在中等职业教育的基础上发展大专层次的职业教育是最为可行的.
二、县域高职院校对民族地区民生改善功能的案例分析
县域高职院校在民族地区民生改善方面有着独特的价值,但设立在县域的高职院校数量并不多,民族地区的县域高职院校则更少.以四川省为例,截至2017年底全省共有68所高职高专院校,县域办学的高职高专院校6所,占全省高职高专院校总数的比例不到1成,其中设立在民族地区的县域高职高专院校只有1所①.
(一)县域高职院校对民族地区民生改善功能的个案解读
基于较为丰富的研究素材,本研究选取3所相关高职高专院校进行分析,即1所新成立的民族地区县域高职院校、1所升本前的民族地区县域高等专科学校、1所非民族地区的县域高职院校②.
1. 新成立的民族地区县域高职院校
阿坝职业学院成立于2018年,地处阿坝州古羌城———茂县,是四川藏区第1所公办综合型高职院校,是四川省目前唯一1所位于民族地区的县域高职院校.学院设5系1部,根据阿坝区域经济社会发展需求,开设生态农业技术、畜牧兽医(高原畜牧业方向、藏兽医方向)、民族表演艺术(藏羌歌舞方向)、民族传统技艺(唐卡绘画方向)、旅游管理、会计等6个专业.2018年秋季,通过藏文单考一类模式、对口高职和普通考试招收学生730人.学院定位于按照精准脱贫的总体要求,努力建设成为具有现代职业教育特点、民族地区特色的高职院校,培养适应社会、经济、文化发展的高技能型人才.
2. 升本前的民族地区县域高等专科学校
因阿坝职业学院成立不久,笔者对其服务民族地区经济社会发展的功能分析尚不够深入.因此,选择1所升本前的民族地区县域高等专科学校为个案进行深入的剖析,期望能为当下的民族地区县域高职院校发展提供可以参考和借鉴的经验.茂县简易乡村师范学校于1938年创办,1978年经国务院批准成立阿坝师范专科学校,1992年更名为阿坝师范高等专科学校.学校位于阿坝藏族羌族自治州汶川县城,2015年经教育部批准升格为阿坝师范学院.阿坝师范高等专科学校自创办之日起即为县域办学,经过历史发展形成了“为地方基础教育与职业教育服务,为地方经济社会发展服务”的办学宗旨,致力于培养服务地方一线优秀师资和区域经济社会发展的应用型人才.学校根据产业发展与人才需求,动态调整专业结构与规模,形成以服务区域经济社会发展为导向的应用型专业体系,在技术服务、社会培训、文化传承等方面贡献突出.以2014年为例,学校毕业生有26.50%留在当地就业,有56.74%到中小微企业等基层服务,为服务区域经济社会发展提供了有力的人才支撑.
3. 非民族地区的民办县域高职院校
四川三河职业学院是2011年经四川省人民政府批准成立的民办高职院校,位于四川省泸州市合江县,地处重庆半小时经济圈.2017年学院在校生5238人,主要来自川滇黔渝地区,其中省内学生占比92%,少数名族学生占比26%.根据行业发展和区域经济社会发展需求设置土木建筑、文化艺术、装备制造、电子信息、财经商贸、公共管理与服务、资源环境与安全、医药卫生8个大类共22个招生专业.学院以“立足泸州,面向川滇黔渝相邻区域中小微企业与服务业”为服务定位,坚持培养“下得去、留得住、发展好”,服务区域经济发展,适应产业结构调整的技术技能人才.学院针对贫困生多、民族学生多和高考成绩偏低的实际情况,提出了“有教无类、重道乐业”的办学理念,实施“平民教育、平等教育、平生教育”.2016 年,学院毕业741 人,毕业生留在当地就业比例为5.45%,到中小微企业等基层服务比例为82.71%,麦可思报告数据显示学院区域贡献度为71.80%.2017年,学院毕业1265人,毕业生留在当地就业比例为11.7%,到中小微企业等基层服务比例为97.94%.学院发展为贫困学生家庭代际贫困的消除提供了可能,为区域扶贫事业和县域经济社会的发展作出了贡献.
(二)县域高职院校对民族地区民生改善的贡献与缺位
通过上述典型案例的分析可以发现,县域高职院校具备服务民族地区促进民生改善的功能.这一功能大体可以归结为两个方面,即为个体提供了接受高等教育的机会,以及为民族地区经济社会发展提供了智力支持与人才保障.第一,教育既是个体生存与发展的需要,又是促进个体生存与发展的工具.民族地区人口通过接受教育在一定程度上满足了生存与发展的需要,促进了民生改善;同时,教育作为一种工具,全面提升了个体的生存发展能力.第二,县域高职院校培养的学生,与其他学校相比较而言,有更大的可能性留在本区域就业,这种“下得去、留得住”的应用人才是县域发展的重要力量;同时,县域高职院校服务区域经济社会发展的专业定位,为区域产业发展提供了重要支撑.并且,我们还可以发现,通过发挥高职院校服务民生的功能,在一定程度上实现了个体生存改善与区域发展的有机融合.
但是,财政投入的不足、地方人事管理制度的束缚、地方教育行政机构的监管不力等原因导致县域高职院校发展到一定程度会遇到发展瓶颈,有研究者将其称之为“悬在头顶上的、横亘在现状和前景之间的透明玻璃天花板,能看到进一步的目标,却无法突破”[11].县域高职院校在服务民族地区民生改善过程中存在的主要问题表现在3个方面.第一,民族地区县域高职院校数量少.四川作为民族大省,是我国最大的彝族聚居区、第二大藏区和唯一的羌族聚居区,第六次全国人口普查数据显示全省常住人口中少数民族4907951人,占全省人口总数的6.10%[12].与庞大的少数民族人口数量相比较而言,民族地区高职院校的支撑能力明显不足.第二,县域高职院校的服务定位不够精准.虽然目前一些县域高职院校提出了服务区域发展的目标定位,对区域发展有较好的促进作用,但服务区域发展的目标定位仍然是比较广泛的,没有精准定位于县域.相对于县域而言这种服务区域发展的目标在很大程度上仍然是外向型的,对县域发展的促进功能是有限的.第三,县域高职院校毕业生的外向输出.县域高职院校的毕业生部分会留在本区域就业,相对于其他院校而言,县域高职院校能够为县域发展提供更多的人力支撑.但是,从典型案例的数据中不难发现,县域高职院校毕业生留在本地就业的比例依然不高,其能够为县域发展提供的人才支撑仍然是有限的.当然,县域高职院校毕业生的外向输出,不能单方面归责于高职院校的功能缺位,这一问题的存在还与县域经济社会发展条件、发展水平对毕业生的吸纳能力相关.因此,县域高职院校对民族地区的民生改善功能仍有较大的提升空间.
三、提升民族地区县域高职院校民生改善功能的思考
提升民族地区县域高职院校的民生改善功能是一个系统的工程,主要涉及政府、院校、企业、个体四方参与主体,四方主体相互影响,共同构成县域民族地区民生改善的支撑体系.
(一)政策视角:以差异补偿助推美好生活
进入新时代,我国社会的主要矛盾已经发生了历时性的转变,正如总书记在中国第十九次全国代表大会上所指出的,“中国特色社会主义进入新时代,我国社会主要矛盾已经转化为人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾”.历史上的差异发展政策导致了社会的发展差异,在共同富裕政策的推动下仍然存在突出的不平衡问题.建国初期,我国是一个落后的农业国家,特殊的历史背景让我国只能靠自我剥夺来完成工业化需要的原始积累.短时间内高速度完成国家工业化,让支付社会代价成为一种必然的制度成本,即伴随国家资本原始积累过程而形成的城乡二元社会结构[13].在与梁漱溟的争论中谈到,赶农民出城是为了保证工业化,是社会平等与高速工业化建设之间不可调和的矛盾的结果[14].不仅如此,在温铁军看来,我国自1950年以来经历的八次经济危机周期,都是通过向三农的转嫁而实现的软着陆[15].
虽然说,一部分人的牺牲是我国社会特定发展阶段的客观必然结果,但因此导致的发展差距与不公平、不正义却是现实存在的.随着我国社会主要矛盾的转变,理应更加关注作出牺牲的这部分人的利益.正如罗尔斯所提及的,社会必须更多关注那些天赋较低和出生不利的人们,通过对处于社会不利地位的弱势人群进行差异补偿而实现社会正义[16].民族地区是一个交织着三农、民族因素的弱势区域,无论是从历史补偿的视角,还是从追求美好生活的共同愿景来思考,都理应对其进行差别补偿.这种差别补偿体现在,通过政策倾斜为有条件的民族地区大力举办县域高职教育,为条件尚不十分完备的地方营造宽松的政策环境,积极发展县域高职教育等方面.因为,无论如何,教育都始终属于国家职能,无论教育的目的是为了个人利益,抑或是社会整体利益,其实践主体都只能是国家[3].
(二)学校视角:以县域民生改善为办学定位
民族地区县域高职院校发展应定位于县域民生改善,这是由民生改善的现实需求以及高职院校转型发展的需求两方面共同决定的.教育既是民生改善的内容,同时也是民生改善的工具.作为民生改善内容的教育是衡量民族地区县域民生改善的重要指标,民族地区县域民生是否得到了改善,要通过是否有优质的教育资源进行衡量,从这个意义上讲,大力发展优质高职教育是民族地区县域民生改善的重要内容.作为民生改善工具的教育是民族地区县域民生改善的重要载体,民族地区县域民生能否得到改善,很大程度上取决于优质教育的支撑能力,从这个意义上讲,大力发展优质高职教育是民族地区县域民生改善的重要手段.
高职教育的规模扩张为更多的人提供了受教育的机会,但同时也暴露出了突出的问题,“本科教育的压缩饼干”成为高职教育快速追求大众化而带来的必然结果.可喜的是,经过多年的建设,从总体上说高职教育已经走出了以片面追求规模扩张为核心的发展阶段,内涵发展、优质发展成为普遍的共识.高职教育“以就业为导向,以服务为宗旨”的办学方针,已内在地规定了它必须以“合作办学、合作育人、合作就业、合作发展”为主线.高职教育应探索一条符合自身实际,与本科院校错位发展的特色道路,加之县域建设的时代背景,使得高职教育“下移”到县域发展成为必然的选择[17].
同时,民族地区县域高职院校在服务民生改善的过程中要关注文化问题.民族地区独特的天地系统和人文景观要求民族地区的教育发展不应照搬东部地区或其他“非民族地区”的教育发展模式,“文化观照”是民族地区教育改革与发展的核心理念和基本原则.因为,学校教育作为一种外推力而介入的“异质文化”,忽视了民族地区民生改善的现实需要与文化境遇,仅靠国家政令强制推行,是不能在村落社会扎根的.县域高职院校要被村落社会所认同、接纳,要充分发挥民生改善功能,须寻得其与本土文化的“嫁接点”[18].
(三)企业视角:参与高职办学实现利益共享
就业是民生之基,是民生改善能否得以实现的前提.那么,提供就业岗位的企业自然就成为民生改善的重要参与主体.同时,企业作为生产实体,是经济发展的现实载体,或者说是经济社会发展的微观体现.从促进个体就业与经济社会发展两方面而言,企业在促进民生改善的过程中扮演着重要的角色,无论是主动承担民生改善这一社会责任,还是追求自身发展,企业都需要人才、技术的支持,教育自然扮演着为企业发展提供智力支持与人才保障的角色.同时,教育发展也离不开企业的参与,这一特征在职业教育办学过程中表现得尤为明显.理论上讲,企业发展与教育发展是共生关系,但这仅仅只是理论的假想.现实境遇中,企业发展与教育发展不一致、不协调的现象并不少见,甚至在某些特定的层面二者还存在比较激烈的矛盾和冲突.这就需要在民族地区民生改善的过程中,寻找能够促进企业发展与教育发展共生的道路.一方面,高职院校要调整办学定位与思路,积极适应企业需求,培养满足企业发展需求的应用人才;同时,通过开展技术咨询、社会培训、开放教育资源等为企业发展提供切实的支撑.另一方面,企业应积极参与高职院校办学,为高职学生提供实习实训机会、提供实践指导教师等,通过校企合作,实现产教深度融合.
但是,我们也应看到教育发展的全面育人性、超前性与企业的现实需求是存在一定矛盾的.加之企业发展短期经济利益的考量,使其参与办学的积极性不足.促进企业积极参与高职办学是一个系统的工程,可以从三个方面着手.第一,企业应看到参与高职办学为自身发展带来的长期收益.第二,引导企业转变观念,使其能够承担一部分社会责任,积极支持高职办学.当然这种引导是柔性的,不具有强制性.这就需要相应的管理规范和约束机制,在一定程度上“强制”企业参与高职院校办学.但我们也应看到,没有足够的理由将民生改善的成本转嫁到部分企业身上.这就是需要思考的第三个层面,即政府通过政策倾斜,为承担了民生改善社会责任的企业营造更加良好的发展环境.企业通过参与高职办学获得一些实惠,同时主动承担一部分社会责任,并且由国家政策进行相应补偿,可以很好地推动企业参与高职院校办学.
(四)个体视角:实现个体与社会民生改善的统一
个体与群体或者说个体与社会,是民生改善的两个视角,也可以说是两种价值取向或发展目标.理想状态下,个体生存发展与社会民生改善是统一的.但现实中个体生存发展与社会民生改善仿若站在了跷跷板的两端,很难找到一个平衡的支点.目前,大多贫困地区的个体生存发展都是伴随着区域社会流动而实现的,更确切地说是伴随着对贫困地区的“逃离”而实现的,是一种背井离乡式的民生改善.这种“逃离”又分为两种类型:第一,生活在贫困地区的人,当自身逐渐具备了生存发展能力,或者当自己的生活条件得到改善后就会选择离开;第二,选择离开这个贫瘠的地方,之后获得了更多的生活机会,逐渐改善自己的生活条件.于是,有能力的人离开了,离开的人获得了更好的发展,在这片贫瘠的土地上只留下了贫穷的弱势人群.缺少了乡村能人的贫穷地区,只能在贫穷的社会与贫穷的人之间恶性循环,以至于留守的群体处于更加不利的生活境地.
关注单个人的生存发展自然大有裨益,避免了只关注社会整体发展而忽略了个人,较好地解决了社会发展并不必然带来民生改善这一问题.但关注个体并不是只关注单个人,而是要关注所有的人.显然,目前的民生改善还没有注意到这一问题,没有很好地践行.实际上,贫困地区人口的这种离开是一种被动的选择,是在社会发展不平衡不充分的状况下,为了改善自己的生活境遇的一种无奈.正如约翰·厄普代克在《兔子,跑吧》中所描绘的哈利一样,哈利在社会现实与个人愿望的矛盾面前通过不停奔跑来追求自己的梦想,与其说是追求什么,倒不如说是一种逃避,对没有选择的生活以及无法实现的自我价值等的一种现实的反抗[19].产生这些问题的根源,是没有处理好个体与社会民生改善的关系.
当然,我们并不是说为了他人、社会的发展,就不允许或者变相地把优秀人口束缚在贫困地区,更不会为了更多人的民生改善而让一部分人做出牺牲.而是要寻求人与人之间、人与社会之间民生改善的平衡点,要思考如何实现以单个人的生存发展促进社会整体的民生改善,如何在社会民生改善的基础上推动个人的生存发展.这种平衡点的存在是必要的,也是可能的,正如“每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件,而不应该成为他人发展的桎梏.”[5]因为,既然这种“逃离”式的民生改善是一种被动无奈的选择,那如果条件允许,大多数人是不会以“逃离”为代价来换取民生改善的.这种平衡的实现虽然复杂,但并非不可为之,其需要个体观念的转变,更需要系列社会环境、发展政策的支持.所以,我们要找寻一种即关涉个人又注重社会的民生观,超越个人本位与社会本位的二元对立,既追求个人利益又顾及全体利益,既重视个人在追求幸福中的责任,又强调社会在追求幸福的过程中应有的责任,避免因个人本位而无视社会利益以及因社会本位而无视个人利益的问题[3].
高职院校论文范文结:
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