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产出导向视阈下的应用型英语课堂教学实践

摘要：文章展示了以“产出”为导向的教学设计和实践过程,通过问卷调查、学生访谈、以及笔者基于课堂的观察和反思,就产出导向法在英语课堂中的实际运用进行了总结和建议.

关键词：产出导向；应用；实践

doi:10.16083/j.cnki.1671-1580.2018.07.031

中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1671—1580（2018）07—0116—04

一、引言

“导向”是课堂教学设计中的关键因素.以往,已有很多专家学者提出如“能力导向”、“行动导向”、“结果导向”、“目标导向”等诸多教学理论,而“产出导向”出自于文秋芳教授在2015 年提出的“产出导向法”（Production-oriented Approach,POA）.这套教学理论是在数十年的一线教学中,不断践行和完善先前国内外学者的教学方法的过程中钻研出的一套更适合中国国情的外语教学理论.针对我国大学英语教学“学用分离”,对应用型人才培养的作用缺失,POA在有限学时内让学生用英语完成任务的成功,做到“学用结合”,体现英语的应用价值.POA的教学流程包括三个环节：驱动（motivating）、促成（enabling）和评价（assessing）.教师在这一教学流程中所起的是中介作用,这一中介作用又包括引导（guide）、设计（design）和支架（scaffolding）.在驱动环节中,由教师呈现交际场景,学生尝试完成交际活动,教师导出教学目标.促成环节中,教师先描述产出任务,学生可以进行选择性学习练习产出,教师给予指导并检查.评价环节则包括即时和延时两种,即时出现在促成环节的检查过程中,延时是学生通过课外练习,再将练习成果交给教师进行评价.这三个环节是笔者进行应用型英语课堂教学实践的主要内容.

二、背景及需求分析

（一）研究现状及问题

POA理论提出后,已有数位高校教师在课堂中进行实践并撰写研究论文,笔者以“产出导向”和“英语教学”为关键词在CNKI上查找从2015 年至今的文献,发现对于该理论的研究主要集中在英语写作（张文娟2017,翁林颖、吴雯2016,扈玉婷2016,薛露然、鲍海春2017）；读写教学（张文娟2017,邱琳2017,刘小杏、黄小芳2017,马青2017）；文化教学（罗文2016,陆敏丹、张雁2016,赵秀芳2017）和英语视听说（齐品、史晓春2016,张璇2017）等方面.课堂教学实践主要为读写和听说课,对于应用型本科院校大学英语课堂使用该理论进行实践教学的研究甚少.

（二）应用型本科院校英语课堂诉求

2016 年教育部新出版的《大学英语教学指南》中提出：大学英语的教学目标是培养学生的英语应用能力,增强跨文化交际意识和交际能力,同时发展自主学习能力,提高综合文化素养,使他们在学习、生活、社会交往和未来工作中能够有效地使用英语,满足国家、社会、学校和个人发展的需要.但是我国幅员辽阔,高校划分为不同类型,大学英语课堂的教学目标必定有自己的侧重点,英语应用能力只是一个笼统的说法,不同高校的办学定位赋予它不同的内涵.目前,应用型本科院校大学英语多是采取分级教学,在教学模式上模仿985、211 等传统研究型高校,同时,大多数高校将大学英语四级考试成绩与学位证挂钩,应试的指挥棒效应十分明显.学生一旦通过四六级考试,便失去了学习动力.从教学现状来看,这样的大学英语课堂是缺乏应用型高校对学生英语应用能力培养特色的.

教育部最新版《大学英语教学指南》中把大学英语课程分为三类：通用英语课程、专门用途英语课程和跨文化交际课程.鉴于课时有限,跨文化交际课程可以融入通用英语课程,其英语应用能力培养目标在于培养学生的跨文化英语交际能力,而专门用途英语课程通常放在大二开设,目标则针对于英语从业能力的培养.本文旨在探讨通用英语课程开设阶段如何使用“输入导向法”来提高学生的跨文化交际能力,建设应用型、实用型的英语课堂.

三、教学设计和实践

（一）教学对象

笔者任教高校为一所新建地方本科高校.教学对象为2017 级本科大一新生,来自旅游管理、秘书学、网络与新媒体以及学前教育专业,所有学生都来自分级教学中的A班,学生应试能力较强,产出能力弱.其中（3）班82 人,为控制班CC,（4）班88人,是实验班EC.

（二）教学材料

笔者选取的是《全新版大学英语综合教程1》（上海外语教育出版社）Unit 5 Text A The CompanyMan 为教学内容,计划用时8 课时,为期两周,实验班采用POA教学法,采用的是“驱动——促成——评价”的教学流程,而控制班沿用传统精读课教学法,两组教学时长一致,所学课文相同.

（三）实验量表

本文采用的是华中科技大学研制的大学生跨文化交际能力自测量表（Intercultural CommunicativeCompetence Self-Report Scale,简称CCSRS）,该量表是在回顾梳理国内外跨文化交际能力研究现状、比较评析国内外最具影响力的跨文化交际能力模型的基础上,提出的适合中国国情的量表,且已经进行了效度和信度的检验.笔者在此量表基础上设置一套问卷,包括四大模块：语言能力M1（语言知识的掌握和技能运用）、社会语言能力M2（具体语境语言使用规约的敏感程度）、语篇能力M3（将话语组成连贯完整语篇的知识和运用这些知识的能力）以及策略能力M4（交际者运用语言或非语言手段克服由语言能力不足引起的交际困难的能力）,共34 题.采用从“完全不符合”到“完全符合”的Likert 五分量表形式,计分时按受试者所选的具体数字计为该题所得分数,数字越大表明受试者在该项目上的得分越高.

（四）实践流程

1.跨文化交际能力前测

在实践之初,向两个班170 名学生发放问卷,收回167 份,实验班86 份,控制班81 份,有效回收率为98.24%.

从下表可以看出F 检验的概率P 值大于0.05,两个班学生总体上无显著差异,再进行独立样本t检验时,双尾概率P值也都大于0.05,说明两个班的均值也无显著差异.而四个模块中,语言能力模块平均值最高,而其他三个模块相对较低,说明学生对语言知识有一定的掌握,但缺乏在特定环境中对语言知识的敏感性,因此要克服由语言能力引起的交际困难还有较大的难度.

2.POA教学设计

按照POA 理论中的教学要求,POA 将产出的“驱动”环节放在新单元的开头,在新单元学习之前,向学生呈现他们在未来学习和工作中可能碰到的交际场景,让学生思考如何应对在这些场景中所要讨论的话题.学生尝试完成产出任务时,可以体验到这些看似平常的产出任务并非易事,从而产生学习动力.教学目标分为两类.第一类为交际目标,即能完成何种交际任务；第二类为语言目标,即需要掌握哪些词汇和语法知识,而这些语言目标一定要能为交际目标服务.产出任务分为课内和课外两类,学生既要完成课堂练习,又要完成课后作业.根据这一目标,笔者参考北京化工大学邱琳博士的教学实验,基于Unit 5 Text A The Company Man 这一主题,结合本校实验班学生的具体情况设计了如下教学过程.控制班采用的是传统教学模式：热身导入——课文讲解——习题操练,本文不再做详细说明.

（1）驱动（1学时）

A.呈现交际场景：假设去公司应聘,作为即将工作的新人,如何回答应聘问题“How do you thinkof the work,work to live or live to work？”B.布置产出任务：学生用英语进行交际的同时意识到自己语言知识的欠缺,产生学习.C.说明教学目标：辩证地看待工作对个人和社会的意义,学习如何平衡工作和生活.

（2）促成（5学时）

A.内容（3学时）

驱动：阅读课文The Company Man；产出：分段归纳大意.

B.语言（1.5学时）

驱动：教师讲解them-related words 如：工作狂的定义和特点（workaholic,Type A,day off,retire,stay up）、疾病名称（coronary,thrombosis）、职务名称（executive,vice-president）、工作的意义（marketable,compete,odd,strengthen out）以及工作和生活的关联（extracurricular,care for,finance,option,and all that）；产出：语言练习.

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我爸是一家公司的行政领导,他是A 型行为者,工作很努力,为解决各种各样的问题,经常熬夜.但是,他还是竭尽全力照顾家庭,周日他通常呆在家里做一些工作以外的活动,如给我们烹饪菜肴,一起打球之类的.

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C.结构（0.5学时）

通过分组讨论和模拟辩论赛来介绍自身立场,阐述观点,总结全文.

（3）评价（2学时）

教师讲解评价标准,学生课堂完成写作交际文本How to Deal with the Relationship between Lifeand Job? 同伴互评加师生合作评价,包括：学生个人思考——对子/小组讨论——教师引导的大班交流——教师参与评价.（此阶段学时计算不包括课前准备和课后活动）

3.实验后测

从以上数据可以看出,实践之后,实验班四个模块的均值都高于控制班,且社会语言能力,语篇能力和策略能力较之前均有所提升.独立样本检验P 值为0.000,小于0.01,两个班的差异非常显著.这些都表明,实践后实验班的英语交际能力有显著提高.

四、实践反馈及反思

（一）学生日记及访谈

教学实践完成后,通过对学生的访谈和学生空间日记了解他们的学习感受和对此次教学实验的评价.绝大多数学生对“产出导向法”都表示“认同”,认为这种课堂组织方法“更实用、生动”；“上课有趣、内容实用,对解决实际问题很有帮助”；“以前觉得大学英语比较枯燥,学习就是为考试,而这种方式让我有成就感”；在学生的空间日志中,很多学生写下自己的学习感受：“每次课都有完成一个任务,上课不敢怠慢,现在两节英语课过得好快”、“这种既学英语、又练跨文化交际技巧的课很实用,有好多课本上教不到的词句,交际技巧也提高了”.

那么对于新的教学模式,学生是否适应? 笔者也进行了访谈.发现近一半的学生表示对自己的学习表现“基本满意”,但在学习过程中也遇到一些困难：一是产出任务对学生的时间投入和团队合作构成了很大的挑战,有学生表示“如果我再多花些时间,展示效果应该会更好”.另外,还有学生希望老师“将任务明确到人,责任到位”；二是“口语表达困难”,在进行辩论时有些想法不知道该如何表达,这表明对部分语言水平较低的学生来说,教师的指导还不够充分.

（二）教师反思

在实验班的教学过程中,笔者明显感受到了POA给英语课堂带来的活力.驱动性质的任务调动了学生的积极性,而利用真实的跨文化交际案例,为学生创造“真实”的交际情景,让学生感觉所学的东西“很有用”,驱动了学习兴趣和更多投入.这种积极的情感体验是POA发挥效力的优势之一.英语课堂就要给学生创设语言使用的机会,同时引导学生根据产出任务进行选择性学习,学生在完成任务的同时,也应用了新的语言知识,实现了应用型英语课堂的教学目标.

POA实施的难点在于驱动型任务的设计,教师需预设学生未来可能的交际场景,在课堂创设“真实的”情境,设计具有“潜在交际价值”的产出任务,一方面,任务的设计应考虑其教学价值,任务设计应能实现具体某个单元的教学目标,又要促成课程整体目标的实现.另一方面,设计产出活动难度要适中：要考虑到学习者已有的语言知识,必要时设计分层任务,区别对待不同水平的学习者；二要考虑学生完成任务的现实条件,如课时不足和临近四级考试的压力,这些也影响到学生的产出质量.在指导学生完成任务的过程中,教师要选取合适的输入材料,填补学生完成任务的“空缺”,最终学以致用.而在教学实践的辩论环节,对部分口语表达较差的学生指导不充分,影响了促成的效果,在今后的教学实践中还要加以改进.

［参考文献］

［1］文秋芳.构建“产出导向法”理论体系［J］.外语教学与研究,2015（04）.

［2］钟华,白谦慧,樊葳葳.中国大学生跨文化交际能力自测量表构建的先导研究［J］.外语界,2013（03）.

［3］邱琳“. 产出导向法”语言促成环节过程化设计研究［J］.现代外语,2017（03）.

［4］张文娟.基于“产出导向法”的大学英语课堂教学实践［J］.外语与外语教学,2016（02）.

［5］文秋芳.输出驱动-输入促成假设—构建大学外语课堂教育理论的尝试［J］.中国外语教育2014（02）.

英语课堂论文范文结:

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