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中外合作高职学生感知学习风格与英语习得水平的相关性
赵伟华
（港大思培职业技术学院,江苏 苏州 215123）
[摘 要] 采用里德( Reid)的感知学习风格问卷对苏州港大思培科技职业学院的119名学生学习风格进行一次调查研究.对被试在学习风格上表现出来的总体倾向和不同英语习得水平的差异用SPSS18.0社会软件作了数据统计分析.结果表明,中外合作高职学生学习风格偏好呈现多样化,主要学习风格偏好是触觉和动觉风格,次要学习风格偏好是听觉、视觉和小组,最不喜欢个体学习风格；不同英语水平的学生的学习风格之间存在差异,高水平组学生拥有更为多样的学习风格,并在动觉、触觉和小组型风格维度上和低水平组学生表现出较大的差异.
[关键词] 感知学习风格； 英语习得水平； 中外合作高职学生
[中图分类号]H319.3
[文献标识码]A
[文章编号]1672-8610(2016)07-0131-03
自美国学者Herbert.Thelen 1954年首次提出学习风格(learning Styles)这一概念后,学习风格很快引起了研究者的普遍重视,各种学习风格定义及理论框架也应运而生.Keef将学习风格描述为学习者对认知、情感和生理的相互作用表现,作为学习者如何认知和回应学习环境,与学习环境相互作用并达到相对稳定的指标.Reid认为,学习风格是指一个人在获取,处理,保留新信息和技能时使用的自然的、惯性的偏爱的方法.一般认为,学习风格是学习者在一定的生理特征基础上,在长期的学习活动中逐步形成的、相对稳定的个体学习方式偏爱,其主要表现在学习个体用自己所偏爱的方式接受和处理信息.在课堂学习中,具体表现为对一种或几种学习方式的偏好.
研究者从不同视角分析研究了学习者学习方式的差异以及各自的特点.其中比较著名的有Reid的感知学习风格研究(Perceptual I)earning Style).她认为,人们通过不同的感官渠道进行学习,人人都有自己偏爱的学习感官及学习方式.由此,Reid设计了一套感知学习风格偏爱调查表,并将学习风格分为：视觉型( visual)、听觉型(auditory)、动觉型( kinesthetic)、触觉型(tactile)、小组型(group)和个体型(in-dividual).
一、研究背景及问题
自从学习风格理论诞生以来,研究者们设计出了不同的测量工具对学习风格与二语习得的关系进行研究.Reid(1987)使用学习风格问卷量表对美国1300名英语作为第二语言的( ESL)学习者进行了大规模的调查.研究表明,中国学生的英语水平比其他国家学生的高,因为中国学生偏爱更多的学习风格；这些学习者大多数偏爱动觉和触觉的学习风格,不喜欢群体学习.王初明(1992)是国内较早进行学习风格研究的学者,他对广州外国语学院490名本科生进行了调查,结果显示,英语专业学生最喜欢动觉学习方式,最不喜欢小组学习方式.
近年来,我国学者对学习风格和英语学习成绩的研究做了一些探索,王初明(1992)的研究表明,学习风格与学习成绩有联系,听力和阅读能力差的学生喜欢视觉学习方式.有关与高职学习风格和学生英语习得水平研究中,陈艳( 2013)研究显示出语言能力与动手、体验型学习风格显著性正相关.吴媛(2013)的研究表明个体型学习风格与英语习得水平有显著的相关性,而常海潮( 2011)的研究认为,群体型的学习风格在不同英语水平的学生存在显著差异.
笔者通过搜索学术期刊和优秀硕博论文库,仅检索到几篇研究高职学生的感知学习风格的文章（高燕等,2007;周新海,2011；常海潮,2011;陈艳,2012；刘娜娜,2012）,研究者根据不同的研究调查对象得出了不同的结论.近年来,高职院校为了与国际教育接轨,纷纷开设了中外合作办学机构或项目.仅以江苏为例,80多所高职院校中,有52家高职院校都开展了中外合作办学项目.然而,针对中外合作高职院校群体的研究却几乎是空白.因此,本文试图通过实证研究来关注这一群体的学习风格倾向,研究问题主要有：(1)中外合作高职院校学生的学习风格总体倾向是什么？最偏好和最不偏好的学习风格分别是什么？(2)高分组和低分组的中外合作高职学生在学习风格上是否有差异？在哪些风格维度上达到显著的差异？期待研究结果能够为中外合作高职类外语教学提供现实依据,使中外籍教师外语教学实践受惠于学习风格的研究.
二、调查方法
(一)研究对象
研究选取的学生样本来自苏州港大思培科技职业学院的2013级学生,从国际金融、会计、市场营销、工商管理和广告与会展等专业随机抽取,总计119人.在抽取样本时,注意不同英语水平组学生的比例,最终确定高水平组40人、中等水平组40人,低水平组39人.
(二)研究工具
1．Reid的感知学习风格量表(PLSPQ).调查工具是根据里德的感知学习风格问卷稍作改动并且翻译成中文供学生作答.调查的内容包括视觉型、听觉型、动觉型、触觉型、小组型和个体型6个风格维度；该问卷共包括30个选择题,每一个题目的选项按照李特量表的几乎总是、经常、有时、很少、从不5个李克特等级,对应5分到1分.分数越高表明该学习者越倾向于某种学习风格.为了便于数据处理与分析,笔者根据每部分分值总和与题数计算出每种学习风格的均分,调查数据的分析借助社会数据统计软件SPSS18．O完成.
2．英语水平测试.为了保证数据统计的准确性,全体学生参加入学分班标准化水平测试.英语水平测试的成绩和英语高考成绩的平均分数作为分组的依据,一般分为高水平组、中等水平组和低水平组三个英语等级水平.
三、调查结果与讨论
(一)中外合作高职学生总体风格偏好
注：风格偏好平均值等于或大于3.5为主要学习风格偏好；平均值位于2.5到3.4之间为次要学习风格偏好；平均值等于或小于2.4为负面学习风格偏好.
从描述性统计表来看,中外合作高职学生主要学习风格偏好是触觉（均值一3.6336）和动觉（均值- 3.6387）；次要学习风格偏好为听觉（均值等于 3.4733）、视觉（均值等于3.3933）、小组（均值等于3.3832）和个体（均值等于3.2437）；数据没有显示负面学习风格偏好.
本文调查结果表明,中外合作高职学生表现出多样的学习风格,这和Reid(1987)的中国学生拥有多样的学习风格研究结果一致,同时这个结果也支持另外两位研究者的结论,中国内地学生似乎在英语学习上运用多种学习风格( Cynthi-a,1990)；中国内地学生比较容易接受新方法和学习风格( Carolyn,2003).学习风格本身没有好坏之分,是中性的概念,每个学习者的风格可以从不同的维度来描述,而每个维度的风格都能在特定的情景下发挥它的优势,甚至根据需要综合使用多种学习风格.还有研究者认为,学习风格是会受到一些诸如研究事件、研究内容、年龄、先验知识、性别、动机和种族等因素的影响(Dunn&Dunn 1979；Oxford 8L Ehr-man 1995；Reid 1987).具体到课堂教学中,不同的教学活动会激发学习者不同感官的参与程度,例如,在阅读教学中,语言的正确性是关键,学生倾向于运用视觉风格,而在强调口语流利性的教学活动中,学习者则倾向于运用听觉和动觉的学习风格.中外合作高职的学生善于调动多种感官学习,以多种学习风格方式处理和加工信息,说明学习者能够适应不同的学习环境,在不同的教学环境下,自觉利用不同的学习风格.这可能和外籍教师在英语教学中更多尝试多样的教学方法有关,而国内中国教师的英语教学一直沿用传统的教学模式,老师讲解,学生记笔记,更多促成了学生以视觉风格为主的学习（刘娜娜,2012）.
中外合作高职的学生表现出强烈的触觉和动觉学习风格,这一结论和Reid对EFL中国学生、Peacock( 2001)对香港大学生感知风格、陈艳( 2012)对高职非英语专业的调查结果趋于一致.学生动觉型风格偏好与语言学习的特点和中国的英语学习环境密切相关,英语作为一门外语,需要在真实的语言环境中进行交流,但是目前中国缺乏语言交流的环境,外籍教师便通过角色扮演、游戏等丰富多彩的课堂活动创造语言学习环境和气氛,这在很大程度上提高学习者的学习效果,促进了学生的动觉学习风格的形成.学生在触觉和动觉学习风格特点上突出还体现了于高职教育“学中做、做中学”的特点,即在常规性的专业课程实训课中形成的亲身体验和动手操作的习惯.此外,以浸润英语学习为主的英语第二课堂,如商务英语实训室、公共关系俱乐部、国际演讲俱乐部和英语戏剧社等为中外合作班的学生提供了一个双向的动态的互补的英语学习环境,从而使动觉和触觉的学习风格得到强化.
调查结果还显示,中外合作高职的学生最不喜欢个体学习,这与高燕(2007)对高职商务英语学生风格和陈艳(2012)对高职非英语专业的调查结果不一致,说明中外合作高职英语学习者与其他院校的学生呈现出不同的学习风格特征.笔者认为,主要由于以下三种原因：
第一,从文化的因素看,中国学生不喜欢个人学习风格源于中国传统文化,文化虽然不是单一的决定性的因素,但也常常在学习风格扮演着一个重要的角色,从而不知不觉地反映学习者所处的文化背景( Oxford,19 91).纳尔逊(Nel-son)指出,学生学习的过程很大程度上受儒家思想的影响,学生通过合作学习,遵守共同的利益,相互支持,而不是通过提升自己显得比别人更重要.第二,从学生的学情来看,中外合作高职学生由于英语基础普遍较差,单独学习时候不能够很好地完成老师所布置的课堂任务,引起学习者的语言焦虑,导致外语学习费时低效.最后,从教师的教学方式来看,外籍教师的教学在课堂上倾向于让学生同伴学习、小组学习,很少鼓励个体学习的行为.群体学习的观念可以相互启发、分享观点,降低外语学习的焦虑感,这可能也是导致学生习惯于合作学习而非个体学习的一个重要的原因.
（二）学生英语水平不同对学习风格的影响
为进一步探究学生感知学习风格与英语习得水平的关系,在119名被试者选取高水平组40人,低水平组39人进行皮尔逊相关分析.
注：P<O.Ol表示差异非常显著；P< 0.05表示有显著性差异,且均为双侧检验
高水平组学生的学习风格的均值除了听觉,在动觉、触觉、视觉、小组和个体型风格方面均高于低水平组,并在动觉（p等于.024,P<0.05）、触觉（p等于.033,P<0.05）和小组型(p等于.032,P<0.05)风格维度上达到显著意义.由表2可知,在0．05的显著性水平上,动觉型学习风格与英语习得水平有显著的相关关系,即学生越偏好动觉型学习风格,英语习得水平越高.其次,显著的差异性还体现在触觉和小组学习风格上,而在视觉、听觉和个体学习风格上差异不显著.
除了在听觉风格维度上,高水平组学生在其他学习风格维度上的平均值均高于低水平组同学.这说明,拥有多样学习风格的学生比单一学习风格的学生是更为成功的语言学习者,因为他们拥有更多获取知识的渠道(Guild&Garger1984).这一结论也证实了Reid(1987)和Melton(1990)的研究,他们对ESL学习者的研究同样表明拥有多样学习风格的学习者的学习成绩更为出色.
中外合作高职高水平组学生的动觉和触觉学习风格与低水平学生差异显著.Reid (1987)和Kinsella (1995)称教学风格和学习风格的匹配有助于提高学生学习成绩、学习动机和学习态度.在中外合作办学班,英语基础教学主要是由外教来承担,在外教以动觉和触觉型教学风格为主导的课堂上,高水平学生学习风格更为适应外教的教学风格.本文的研究结果还显示高水平组学生的小组型风格要明显高于低水平组学生,并达到了显著差异,这和研究者常海潮( 2011)的研究结果一致,他的研究表明高分组的学生在群体型学习风格和低分组学生存在显著差异,高水平组学生更倾向于群体型.事实上,学生不喜欢小组学习不利于语言的学习.语言的交际能力要通过彼此的交流学习,没有小组学习偏好自然会影响学生的交际能力.
五、学习风格研究的结论与启示
研究结果表明,中外合作高职学生学习风格偏好呈现多样化,主要学习风格偏好是触觉和动觉风格,最不喜欢个体学习风格.动觉型学习风格与英语习得水平有显著的相关关系,其次,显著的差异还体现在触觉和小组学习风格上,而在视觉、听觉和个体学习风格上差异不显著.这一结果对中外籍教师的教学有以下几点启示.
首先,中外合作高职的学生善于调动多种感官学习,既然学生以多种学习风格方式处理和加工信息,教师应该组织丰富多彩的教学活动．给学生提供多感官获取知识的机会.其次,从研究结果看,高职学生较为倾向于体验式学习,体验式学习泛指学习者在实践活动中,通过认知、体验和感悟,在实践过程中不断获取新的知识、技能的方法.教师可以提供包括情景教学、任务型教学、职场导向教学等教学方法贯穿在中外合作高职英语教学中.再者,不同英语水平的学生之间存在差异,那么外籍教师在教学的时候要注意到这种差异,要考虑到不同水平学生的学习风格偏好和他们的英语基础,调整自己的教学方法,尽力使自己的教学风格去与不同语言水平学生学习风格匹配的教学风格.此外,教师还可以应该通过诊断学习风格,引导学生尤其是不善于学习英语的学生,扩展他们学习风格.例如,教师可以提供具有激励作用的活动和个性化的活动,促进自主合作学习,使学习者的风格在和其他组成员学习风格的交叉互动中得到融合扩展.
学生论文范文结:
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