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读者精神：学生自觉写作意识的唤醒

“我为什么要写？”“写给谁看的？”“我想达到什么目的？”这是写作的先在性、根本性问题,不解决这些问题,所谓写作教学的情境化、技术化可能都很难奏效.因为写作目的不清、对象不明,学生写作的积极性就很难真正调动起来.出于对这一根本问题的审视并寻求解决之道,许昌良老师携同作文教学名师探讨“‘功能写作’与‘读者精神’涵育”这一话题就很有必要,或是为写作教学开辟一条可行的通道.

　　一、确立“读者精神”,解决“读者模糊”“唯教师为读者”的写作问题

　　“读者意识”源自接受理论.柏拉图最早自觉注意到艺术活动的观众,把读者与社会理想结合起来.后来亚里士多德认为悲剧具有陶冶、净化人情感的作用.到了20世纪,以姚斯、伊瑟尔为代表,在文学接受研究的基础上,正式提出“接受理论”.“接受理论”因其具有动态开放性而备受青睐.从1984年我国开始引入“接受理论”（或名：“接受美学”）,研究者发现文本、作者、读者三者之间存在新的联系和意义,后来童庆炳教授对此作了进一步研究,他认为“文学活动包含了若干要素……应该由四个要素构成：世界、作者、作品和读者”［１］.由此“读者”的地位在文学接受活动中得到重新认识,对于作者创作而言,“读者意识”也随即被强化.

　　与此同时,“读者意识”开始步入研究者视野.“读者意识”在接受美学、传播学中有不同意义.接受美学的“读者意识”具有暗隐性、虚拟性特点,读者具有自我意识、审美意识；而传播学的“读者意识”则具有现实性、服务性、功利性特点.而写作界所提倡的“‘读者意识’与接受美学毫无关系,只是传播学的‘读者意识’”［２］.传播学上的“读者意识”被引用到写作中遇到一些问题.因为,传播学上“读者意识”有两个原则,一是读者对象和其心理需求必须明确；二是读者需求必须满足.对于第一个原则中小学写作教学可以通过让学生明确写作对象而达到,如“我想对XX说”“给XX的一封信”等写作训练.这在某种程度上可以缓解“唯教师为读者”的难题.但是,有时候读者无法明确,于是研究者又创造出“假想读者”“抽向读者”等“模糊读者”.而新闻传播的“读者意识”必须明确,学生对此因没有时间、精力等无法实现“模糊读者”的确认.在这种情况下,学生心中的读者又会转到长期驻扎在自己心里的明确读者——老师身上.“唯教师为读者”的难题此时不但没有消解反而被强化了.因为“一般而言,与选择者的现实情境相贴越近、越明晰的对象越容易被选择”［３］.

　　从上面“接受理论”“读者意识”的梳理可见“读者”对文本创作、阐释、再创造的作用,将其引入中学作文教学,对于达成“写作时考虑不同的目的和对象”［４］的课程标准无疑有一定的意义.特别是明确了写作学引进的是传播学上的“读者意识”时,头脑中关于写作“读者意识”概念也清晰了很多,写作学引进传播学“读者意识”而产生“模糊读者”的问题,也引人深思.

　　现在,回到许昌良老师提出的“读者精神”涵育问题上.他说：“与当行的‘读者意识’相比,我更愿意称之为‘读者精神’,因为‘精神’涵盖着意识、思维、神志之意,表达的是对人的尊严、价值、命运的维护、追求和关切等,这是一种‘审美’素养,是一种核心素养.”（见本期许昌良文章《“功能写作”背景下“读者精神”涵育的多元审视》）既然“读者精神”之“精神”涵盖“意识、思维、神志之意”,那么“读者精神”就有“读者意识”“读者思维”“读者神志”乃至“读者意识、思维、神志的统合”等涵义.

　　前已论及读者意识,现在着重谈谈“读者思维”“读者神志”.先看“读者思维”.思维是指在表象、概念的基础上进行分析、综合、判断、推理等认识活动的过程.这就是说“读者思维”要求作者作文时要明智地选定自己的读者,并根据读者的反应理性地调整自己的写作.既然“读者思维”能够根据分析、综合、判断、推理等理性选定自己恰当的读者,那么“唯教师为读者”的问题就能得到.因为“唯教师为读者”并不是说学生没有“读者意识”,而是说学生缺乏正确定位的“读者意识”.学生有了“读者思维”,有了自己的分析、综合、判断、推理,具备了“清醒自明的读者心态”,这对其正确定位“读者意识”就有了直接的指导意义.据此,学生就可以理性地定位自己的读者,写作的积极性自然就会被激发出来.许老师运用积极心理学及其衍生的欣赏型探究理论对此作了解释.他说：“学生把读者当作自己内心念兹在兹的牵挂对象,确立读者主体意识,实现写作过程就是自己主体精神人格化过程.”“把读者当作自己内心念兹在兹的牵挂对象”就明确了作者写作时已经树立了自己的读者,而“自己内心念兹在兹的牵挂对象”又对自己的读者作了进一步定位.

　　再来谈谈“读者神志”.“神志”有“知觉、理智、心智、精神意志”之意.［５］具有“读者神志”就是要把自己心目中的读者当作“念兹在兹的牵挂对象”,确立读者主体意识,许老师就此解释道：“实现写作过程就是自己主体精神人格化过程.”“具有读者精神的人,写作时仿佛觉得‘有一双双眼睛在盯着自己’,又像面对好友在自由舒畅地谈心.”“在清晰的目标指向下,明白‘为什么写’‘怎样写’、写作是一件多么幸福的事情.一个负责任的作者诠释着自己的风采与神志,习作过程中的言语交往成为了一次‘具体化’与‘重构’,涵育的就是‘读者精神’”.

这里,“面对好友在自由舒畅地谈心”“习作过程中的言语交往”就已经揭示出写作过程是一个对话过程,许老师想从“对话”入手,实际上已把传统“读者”置换成“对话者”.法国学者罗贝尔·埃斯卡尔早就指出：“在文学创作活动之始,就存在着一个对话者,但这个对话者跟阅读这部著作的读者对象之间可能有极大的距离.”［６］“创作就是在与这个对象进行交流和对话.……创作心理的研究表明,不存在不考虑对话者的写作,即使是充满自我意识的作品,作者也会把自我的另一面视为对话者,因为对话者是写作的原动力.”［2］这里的“对话者“是指与写作话题相关的对象,顺着话题这个核心语义特征写下去,学生就会明白教师何时是我的对话者,何时又不能充当我的写作对话者.“唯教师为读者”怪圈子就能被打破.同时传播学“模糊读者”问题也得到,可谓一箭双雕.这也正是许昌良老师强调“读者神志”用心之所在.

　　二、涵育“读者精神”,实现“对话—交往”式过程性写作

　　过程性作文教学是在真实的情境中以对话的方式展开作者与读者之间的心灵交往过程.它强调为真实的目的真心的读者而写真实的自己,只要读者不满意,写作就不能结束.在这种情境下写作,“不仅感到读者包围着你,而且会强烈地意识到作者与读者之间的彼此关怀、协商、互助和友爱的氛围.”［7］这就促使作者进行有责任地表达真实的自己.这样整个作文教学过程,从准备写作、写作过程到分享写作就是与对话者进行对话和交往,充满着与对话者真实交流的声音.过程性写作应该是比较切合现代的课堂教学和学生实际,特别是过程性写作的分享和体验,这是传统的“孤独的作者”“唯教师为读者”的写作教学难以比拟的.

　　许昌良老师也看重了“对话—交往”这一点,提出功能写作背景下“读者精神”的涵育问题.邢晔老师对此响应,他说：“写作是人与自我、他人乃至整个世界交往的重要方式.”（见本期邢晔文章《“作者意识”与“读者精神”的互动构建》）接着邢老师形象地以动态的方式描述了具有“读者精神”过程性写作：“提供一个积极的、激励的自由环境,让学生‘自主’‘自得’地言说.只有真实地‘应己’,才能真诚地‘应世’,朝着‘理想的自我’与‘理想的世界’迈进.”此时教师进行作文教学就要引导学生思考、帮助学生明白,在从“我”通往“理想的自我”的道路上,具体到某类、某篇文章,除了“应己”,还要“应世”,为了“什么目的（事情）”,因应“什么人”.如此进行“自我确认”.

　　在具体的写作过程中,学生可以与心中的读者（对话者）“同情同在”.有“读者精神”的写作过程,作者可以根据对话的需要随时调整自己的对话方式,“边写边改”.正如邢老师所言：“作者要从作者的立场开始构想,从读者的角度做出反馈,从作者与读者交流的层面进行调整,……用‘个人独有的、迷人的和动人的方式直接向读者说话’,‘吸引读者的眼球的注意力’”.

　　董旭午老师从“读者精神”树立后,就如何以真实的自己进行“对话”发表了自己的见解.他从教学生学会写课内学习生活、课外学习生活入手,探讨了如何将真实环境里真实的我展现给心中的“对话者”.（见本期董旭午文章《基于“功能写作”背景教会学生表达生活》）而袁卫星老师从定位“对话者”角度谈了“一个具体的读者”对于作文的重要性.他结合教学实践从三个方面探究了“读者精神”培养的途径,即从基于写作的阅读开始,作文讲评中,让学生“和自己对话”.（见本期袁卫星文章《一个具体的读者：作文之首要》）这对于初学写作的学生来说,确立“一个具体的读者”尤为重要,这将导引作者在情境化的对话环境中,与“对话者”进行真实的心灵交往.

　　基于功能写作话语下“读者精神”的培养展示的是“对话—交往”式过程性写作教学,通过教学生学会写身边的生活,正确定位自己的“对话者”.这样的实践探索在当下作文教学领域中可谓迈出了可贵的一步！

　　三、关于功能写作话语下“读者精神”涵育的思考

　　从上述可见,基础教育阶段进行功能写作教学,“读者精神”突破了“读者模糊”“唯读者为读者”的作文教学问题,并以“对话—交往”式过程性写作导向“读者精神”的涵育,这无疑在作文教学理论上是对“读者意识”的推进.“读者精神”还含有育人之意,这正如许昌良老师所说：“（读者精神）表达的是对人的尊严、价值、命运的维护、追求和关切等,这是一种‘审美’素养,是一种核心素养.”这一点是“读者意识”所没有的,当然也是弥足珍贵的.

　　当然,功能写作话语下“读者精神”的提出,也将面临一些挑战.

　　（一）写作类型与相应的“读者精神”涵育问题

　　学生在不同的写作类型中“读者精神”是不一样的,这个是我们在进行写作教学时要必须首先搞清楚的.

　　英国学者Britton及其同事,将学生的写作按功能分为三类：互动性写作,作者在与一个未知读者交流；表达性写作,作者在与一个熟悉的读者交流；文学性写作,作者在与任何类型的读者交流.［8］在这三类写作中,“表达性写作”最具清晰的“读者意识”,有利于初学习作的学生写作；而互动性写作和文学性写作,由于“读者”模糊,在指导学生写作时有一定难度.在“读者精神”涵育的过程中也会碰到这样的问题,这时就要帮助学生定位好相应的读者.例如学生由于成绩不理想导致老师、家长经常批评,造成心里乱糟糟的.这时,如果教师想让这个学生写出心中的烦恼,就要帮助学生定位好“读者”,具备相应的“读者精神”：如果你想对老师、家长说,就采用表达性写作；若感觉到老师、家长不理解你,不想向你熟悉的人倾诉,你就可以假想一个能够懂得你的读者,相互倾诉衷肠,进行互动性写作；假如你想把此段烦恼当作人生的感悟,你可以创设一个情境,将其编成一个故事进行文学创作,与不同类型的读者进行沟通.

　　这样针对不同写作类型,“读者精神”的涵育就可以帮助学生在“乱糟糟”的思绪中定位好相应的“读者”,学生写作的目的才会更加明晰.

　　（二）“读者精神”涵育中写作基本能力训练问题

　　正如许昌良老师利用欣赏型探究理论论述“读者精神”时说：“写作中学生读者精神的涵育,就是帮助学生立足相应的‘功能’目标,调遣知识、技能、经验等,进行积极的知识‘消费’,进而提升个人创造的素质和内在的生活品质.”说到底,“读者精神”培养的功能侧重于激发学生的写作和表达需要,再深入一点说,教师是从作文知识的传授者,转换成作文动力的激发者,此时教师的教不是传授,而是激发.

　　学生的写作、写作动机被激发后,学生坐在桌旁没东西写,或有东西写不出来,这是“拍拍胸口”就能写出来的吗？“读者精神”似乎还不能完全解决这一问题.“读者精神”培养只是写作教学的一项重要内容,但远不是全部,写作教学对于素材积累、观察能力、语言功夫、逻辑思维等方面的培养还是不能缺位的.■

【参考文献】

［1］童庆炳.文学理论教程［M］.北京：高等教育出版社,2004.

　　［2］代顺丽.写作教学的“读者意识”辨析［J］.语文教学通讯,2013（05）.

　　［3］艾森克,基恩.认知心理学［M］.高定国,等,译.上海：华东师范大学出版社,2009.

　　［4］.义务教育语文课程标准［S］.北京：北京师范大学出版社,2011.

　　［5］中国大辞典编纂处.汉语词典［K］.北京：商务印书馆,1937.

　　［6］罗贝尔·埃斯卡皮.文学社会学［M］.于沛,译.杭州：浙江人民出版社,1987.

　　［7］朱建军.论学生写作中的读者意识及其培养途径［J］.全球教育展望,2008（09）.

　　［8］文部科学省生涯学习政策局政策课.国际数学·理科教育动向调查［EB/OL］.［2008-　　01- 23］.http：//www.mext.go.jp/b-menu/houdou/

16/12/04121301.htm.

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