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基于批判的文言文学习
【摘 要】批判性思维在中学语文学习中越来越被重视.这既是基于国际教育的共识,又有着现实的必要性,还是落实语文学科核心素养的重要策略.就文言文学习来说,由其属性决定了离不开批判性思维的介入和在场.语文学科的学习形态决定了思辨读写的价值与意义.在文言文学习中,可引导学生对附着于文本的“成见”和文本本身的价值展开思辨.
【关键词】批判性思维；语文学习；思辨读写；文本成见；文本价值
【中图分类号】G633.3 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2018）11-0007-03
【作者简介】陈兴才,西安交通大学苏州附属中学（江苏苏州,215000）教师,江苏省特级教师.
一、批判性思维和思辨读写的课堂教学价值
“批判性思维”在教育学上的含义国际上已基本达成共识,它既不是社会上一些人望文生义得出的“负面、挑错”的大批判,也不是一些逻辑专家所专注的单纯推理技巧.批判性思维,是以理性和开放性为核心的一种谨慎公正的分析、构造和发展的过程.
批判性思维培养得到重视首先是源于二战后对“平庸的恶”的反思,经过二十世纪十年代的推动,成为教育发达国家课程目标的标配和核心价值——教育的最终目标不是知识的学习与获得,而是思维品质的发展与提升,这可以看成一个国际教育共识.就我国教育状况而言,用北京大学中文系教授温儒敏先生的话说,批判性思维是我们的弱项,这算是个事实基础；从语文学科核心素养的表达来看,其中一条是思维的发展与提升,这个思维肯定不是简单的脑子动起来,而是一种高阶思维,它是具有一种反思性,强调理性表达,聚集于信什么、做什么的反省和寻求合理性的思维,即批判性思维；语文学习的材料和基本形态是读和写,基于此,我们可以作这样一个公式化表达：“批判性思维+语文学习等于思辨读写”.
那么,对于我们语文学习来说,不管是读什么还是写什么,它都有双重的目标：一是通过语文思辨读写来培养批判性思维；二是批判性思维的介入与思辨读写的学习形态为语文学习的学科目标的实现提供了策略与途径.也就是说,在语文课堂上,批判性思维与语文核心素养是互相作为目标和凭借的,其中的通道或线索就是思辨读写.
当我们强调思辨读写就是语文学习中的批判性思维培养的呈现时,我们就获得了另一种认识：在语文学科教学中,并不追求开设一种专门的思维课,以体现或培养批判性思维,它更多的或者说主要形态是渗透在语文的读写中,当然这并不是要求在语文读写的环节中专门设置一个思辨环节,因为思辨读写课并非是一种课,只是要求教师要在阅读和写作中关注与提升学生的思维品质,当然这里的阅读,不是浅阅读,而是要有自己的理解与判断；写作不是材料组装,不是说别人的话,而是要有自己的思想与分析.
我将思辨读写的学习行为特征提炼为“搜集、比较、辨析、评估、质疑、反省”,其中,前两者是基础准备,后两者是学习向结果迈进,中间两者是思辨的主体过程,也就是说在语文学习的课堂上,如果师生的行为具有以上特征,那就是思辨读写,就是思维的高阶活动在进行.在语文阅读教学的视域中,不应该仅仅指“文本里有什么”（即文本表达了什么,有些什么意味,为什么这样说,等等）,而应该是“我读出什么,是不是真的,我怎么看,有没有更好的”等等,就文本内容和语言表达而言,如果说前者是“有见识、能理解”,那么后者就是“能识见、会评判”.
明确了批判性思维和思辨读写的课堂教学价值,我们再去探讨语文学习的重要内容：文言文学习.
二、“思辨”实现文言文的有效学习
文言文学习的背景是传统文化的理解与传承.传统文化的理解与传承,面临两个延伸命题：传统文化是什么？学习传统文化的目的究竟是什么？这两个问题不清楚,传统文化的理解与传承就无从谈起.
对第一个问题,可以这样解答：传统文化包括文献、文物、传统的生活方式、情感、态度和价值观.就中学语文教学来说,更多面对的和依托的是文献典籍,其中最常见的又是古代诗文,也就是说学生中学阶段的传统文化学习主要是通过古诗文的学习来实现.
基于此,面对文言文的选文在教材中的比重逐渐加大的趋势,我们要弄明白为什么要学它,学什么.拿语文核心素养来观照,它显然不仅仅是语言表达上的学习,因为文言文的表达属性毕竟不是今天的语文学习目的,所以语文界早有一个说法：言文并重,言意共生.起于言,要达于文和意.我想这个“言”与“文”“意”的共生过程,更多的是指向基于现代理解的审美鉴赏和意识评价,即前人很明确的表态：批判地继承.
传统文化的学习还有一个原则——不是为了复古,也不是为了获得自豪感,而是如顾随所说,为了更好地做一个现代人.在阅读中我们可以发现,文言文毕竟和现代生活之间存在一种隔阂.一个人如果把更多的注意力投向四书五经或唐诗宋词,这是对他生活的一种剥夺和割裂.现代社会的知识折旧率越来越高,作为农业社会与慢生活的产物,文言文折旧率更高,那么学来何用？所以青年学生首先并不是为了传承某种文化而生的,谁有权利将传承某种文化作为天赋使命强加在他们身上呢？如果真要传承,应该是基于现代理解和评估基础上的择优汰劣,去伪存真.如果承认教育的宗旨在于促进人的现实的发展,那学习传统文化就必然服从这个宗旨.
于是,学习文言文的逻辑就清楚了——为现代人的成长提供课程资源和学习支架.而文言文这种具有特定时代的意识形态内容的学习资源,就决定了我们在学习它时不是简单的唱赞和接受,而应该是以辨析、评估为核心的学习,这种学习正好是批判性思维介入的重要表现.
有人可能会说,文言文的学习,我们传统强调的诵读、积累和深潜、体悟,难道也要诉诸理性的研判和评估甚至质疑？答案是一定的,因为一切未经审辨的事物,其意义总是可疑的.我们历来强调诵读、积累、感悟,这并不错,但它只是完成了学习的一半,也就是信息的接受与获得,并不是到此为止的,如果不能对之做出评价、评估乃至质疑与反省,文言文学习的价值就远未实现.从这点来说,“批判”正是文言文学习的必备品质.
三、在文言文教学中,“批判”什么
需要再次强调,文言文的思辨学习并非在普通的文言文“言、文、意”教学之外加一个思辨环节,而是要体现常态性,内涵于常态化的教学设计中,渗透于言、文、意的教学当中.有时它体现于文本的深度解读,有时体现于观点的评估,有时体现于对作者情感的评价,有时表现读者对作者或原文的质疑,甚至也体现于对文言字、词、句的理解——或许会有人说,字词句不是知识性内容吗,如何思辨——它们是知识,当学生是被告诉时,就是简单的知识信息的获得,但如果是有疑惑的,或需要探究其变化的,学生针对这个知识有查找、比较、辨析、反证、考据、取舍这类自我建构的过程,它的思维活动实质是批判性的……所有这些,都不是另加的教学程序,而是本来就属于教学内容的构成.
常见的“批判”——这里的“批判”可用中文来释义,深入本质,辨析,判断和评估,即思辨——有这样一些路径.
1.对文本解读中的“成见”展开“批判”.
教材中有很多经典选文,历经几十年教学,从文学评论者到教材编者到师生,都留下众多的解读印记,这些解读与经典共同构成了一个开放系统,其本身也成了经典选文的教学内容.但另一方面,这些丰富的过去的学习和评价也有很多不是创新,而是继承,也就是“成见”.实际上我们的教学应该是常读常新的过程——时代和读者的不同,使创新阅读成为可能和必须,否则,经典就成了僵化的系统,开放性就不能体现.
如《史记》选文教学,因为太过经典,历来对《史记》的解读文章可以说是汗牛充栋,附着于它的各种前人见解或大众评判特别多,这正好留给我们的课堂以深广的思辨空间.以《鸿门宴》为例,我们为了达成对项羽“优柔寡断、妇人之仁”的性格解读,往往就会以“项羽错过杀刘邦的好机会”为依据.可在解读时,大家有没有想过,当刘邦已经“封府库,籍吏民”,“而待将军至”,又亲自赶到鸿门请罪（这是刘邦的正确选择）,项羽已经不具有“杀不杀刘邦”的选择了——他成为霸王,诸侯都听命,刘邦拱手交出秦地,无杀刘邦之必要；天下未全定,先杀有功之人,造成分裂的连锁反应,开心的应该是秦之残余势力,此为不可杀刘邦的原因——这些怎么会是项羽目光短浅的表现呢？教学中,师生往往为范增意见得不到采纳而惋惜,但其实以宏观的眼光来看,范增的主张其实是把项羽和灭秦大业往火坑里推.这样来看项羽不杀刘邦是“不必杀也不可杀”,正是正确的选择.再看他后来主持分封天下,把刘邦支到边远,又“环伺”以自己的心腹人马,这都反映了鸿门宴最大的获利者恰恰是项羽,刘邦只是逃了一命.无法看出项羽目光短浅而范增是个智者.
《史记》中此类“成见”特别多,如刘邦对父亲说“今某所就孰与仲多”表现了他粗鄙地戏弄其父,对项羽说“若烹而翁,幸分一杯羹”表现其冷酷无情,等等,其实它们都具有“被思辨”的空间.在教学中,教师可引导学生对这些“成见”问题展开“批判”,这样的思辨解读既有利于学生走向文本的深处,又培养了学生的批判性思维,让他们学会辨析和评价.
2.对文本价值本身展开“批判”.
供给学生阅读的文本,对培养学生的人文情怀、思考能力、语言表达等方面来说,自然必须有其价值.但这是个目的,就其具体的文本来说,并非一定是事实,或者,曾经是但现在来看会有些问题.此时,就需要进行思辨阅读了.
如学习《陈情表》时,很多教师都会出示苏东坡对此文的评价语,用苏东坡说的“读陈情表不下泪者,其人必不孝”,来证明全文的“至情至性”,最后还能通过师生间的配合达成这个结论.我在教学时就很疑惑,曾问学生有“下泪”的感觉吗？学生普遍回答没有.我问：“既然你们没有落泪的感觉,是不是就是苏东坡说的‘不孝之人’呢？”这一来就把学生引入了辨析、评估和质疑、反省的思维活动中去了.思辨的结论中,除了“人换、世易、时移”和“我们（指学生）缺少生活体验”之外,还有更重要的一条——李密的至情至性是对他祖母来说的,而这篇文章就其表达目的和对象来说是写给皇帝的,明显是个言不由衷的无奈的表达,如何是“至情至性”？我们应该看到的是一个士大夫、一个当时的名流在皇权专制下的自污——“本图宦达,不矜名节”.如果在解读时,看不到这一点,对“至情至性”不作思辨,只能说是“闭上了一只眼”在读作品,这样文言文学习的意义就打了折扣,似乎只是了解,或知道或记住,对学生的认知能力和思维进阶来说,并无明显价值.而若如前文所述引导学生思辨,学生获得的就不仅仅是“知识”,还有自己的观点,以及对历史生活的领会和生命的体验.
3.基于文本细读的“批判”.
要实现“搜集、比较、辨析、评估、质疑、反省”的学习过程,就必须进行文本的细读,因为凭空的讨论,有可能走偏,走到语文之外去,也可能不着调,缺少文本依据,从正面来说,思辨的对象无论是人、是事、是理还是主旨、情感,都是基于语言现实的.也就是说,文本细读才是思辨阅读的凭借,或可以倒过来说,以思辨阅读为方向,文本细读才有价值,二者互相依存,互助实现.
如《烛之武退秦师》,有人认为文章里的所有人都是有担当、有智慧的英雄,是个真正的“群英会”,那么如何证明这一点？这就要求我们在解读时必须分析和揣摩每一个人物的言行,从细微之处见精神.很多情况下,教学中的文本细读本就是思辨教学的材料,也是策略所在.但这一点并非文言文教学特有的,任何文体包括诗歌、散文,也不管是现代白话文、国外作品的翻译文还是文言文,都有个文本细读的功课,此处不再赘述.
文言文学习,如果只是为了得到前人的一个现成的知识和结论,就削弱了学习的意义,又何来思维品质？而批判性思维的介入和思辨的在场,恰可以大大地提升文言文学习的质量,实现学生思维品质的发展与提升.
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