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教师中心服务质量改进策略

摘要：作为关注和促进教师发展与成长的组织机构,教师教学发展中心服务质量直接制约着教师队伍的成长,并最终影响到高校教学质量的提升.服务质量差距模型作为企业服务质量提升的有效工具,用它审视教师教学发展中心工作全过程,构建教师发展服务质量差距模型,分析教师期望的教师发展服务与感知服务质量差距,有助于提升教师发展中心的服务质量.为弥合服务质量落实的偏差,提高教师发展服务质量,应做好：教师发展需求调研,拟合教师期望感知差距；制定校本化的服务标准,减少服务标准偏差；培养教师发展者专业队伍,促进服务专业化；提供合理承诺,加强有效沟通,促进多元合作,构建学习共同体.

关键词：教师发展；教育质量；教师教学发展中心；服务质量

中图分类号：G451

文献标志码：A

文章编号：16728742（2018）03005710

作者简介：石义秀（1988）,男,山东泰安人,硕士,研究方向为高等教育基本理论.

刘冬冬（1989）,男,江苏泰州人,博士研究生,研究方向为教育管理.

一、教师发展中心服务质量现状

（一）教师发展中心的服务本职

20世纪60年代起,美国高校为提高教师教学水平,提升教育质量,以"教学中心"、"发展中心"等为名称建立起诸多专注于教师发展的机构组织.之后,这些教师发展机构逐步形成以促进教学发展为主,且兼顾专业、个人以及组织等全方面发展的系统服务体系［1］.近几年中国高校教师发展中心在政府的支持下逐渐发展起来,2012年11月遴选出厦门大学教师发展中心等30个国家级教师教学发展示范中心,带动了各省教师教学发展中心的积极建设.实践中,发展中心因附属建制、行政性推进工作等,学者们对其性质定性存有争议.别敦荣认为：发展中心"既不能是纯粹的行政机构,也不能是纯粹的学术机构,而应兼具行政机构与学术机构的双重性质,将行政机构和学术机构的性质有机地融为一体,成为担负教师专业发展责任的专门机构."［2］41但也有学者认为：发展中心应该是由其作为行政组织构成的显性行政实体以及作为教学学术组织构成的隐性学术虚体共同组成,但不能因其由"实体"和"虚体"相结合的组织形态就决定了其是跨行政与学术的综合性组织.而是由其隐性"虚体"所决定的以教学专业知识为研究对象的学术组织,是教师群体所组成的教学学术共同体［3］.然而不论学者们如何争议,教师发展中心作为支持教师专业发展的组织,其服务于教师发展,致力于教师专业成长,为教师发展服务的服务本职是毋容置疑的,这一点已得到普遍共识."社会系统中一种事物的性质,往往不是自然生成的,在相当程度上是主观设定的,其与时俱进性更为突出."［4］

随着现实需求的发展,教师发展中心所承担的任务、内容、使命定会不断地丰富和扩展甚至被赋以新性质,但是其作为服务于教师专业成长的服务本职是不会消解的.所以教师发展中心的性质定性应该凸显其服务职能,遵循为教师发展服务的服务逻辑、服务导向.现阶段诸多教师发展中心挂靠于教务处、人事处等管理部门,一定程度上偏重了中心的管理职能,这与其应有的建设旨向所不符.国外优秀的教师发展中心也多是服务于教师和学生发展的支持性服务机构.发展中心服务理念的确立不仅仅源于其服务主体,即高校教师这一拥有精通专业知识、专业最高学历,"主张大学的智力完整性不受政府条例或其他部门责难侵扰"［5］的知识群体本身对于自由的追求,也源于教师发展中心工作要面向所有教师的专业发展以及教师职业生涯全过程所要承担任务的长期性以及艰巨性,在尚未能处理好中国现行高校行政与教学冲突的情况下,一旦偏重了教师发展中心行政管理职能,与教师站在对立面,激起教师的反抗情绪,原有的"教师之家"、"教师之友"服务于教师发展的期望也便赍志而没,所以只有作为资源服务和教学支持的服务性机构,才能有效地赢得教师的支持与信赖.

目前中国高校生师比达到17.68∶1,每一位教师的发展都将影响着一批学生的未来,影响着整个高等教育的质量［6］.因此高校教师发展中心必须明确其服务本职,彰显其服务职能,才能调动教师的积极性,实现促进教师教学卓越和全面发展的服务使命.如密西根大学教学与研究中心,始终定位为一个支持性机构,自1962年创立至今,经历半个多世纪的发展,引领教师教学发展中心的建设,重要原因在于其坚信"不将中心作为一个学生评价办公室,因为当中心被认为是一个支持性部门,而不是一个评估部门时,它与教师的合作更有效."［7］

（二）教师发展中心服务质量改善要求

高校教师发展中心的建立有效地承担起组织教师培训,开展学术交流,促进教师专业成长、教学理念更新、教学能力提高、学术科研能力的研修,对教师的专业发展服务起到了重要的作用,也能有效地实践教育部高等教育司《关于启动国家级教师教学发展中心建设工作的通知》的目标要求,发挥教师发展中心在提升高校中年教师和基础课教师业务水平和教师能力,完善教师发展机制,推进教师培训、教学咨询,教学改革、质量评价等工作,提高高校教师教学能力和水平的目标要求［8］.取得可喜成绩之余,也存在着一些普遍性的问题,对提升教师发展中心的服务质量提出了要求.

教师发展中心工作开展中面临着参与度不高的问题.别敦荣对全国54个教师发展中心展开问卷调查发现：教师参与中心活动人数的比例在50%以下的占68%以上；教师参与中心活动人数的比例在75%以上的只占9.26%.绝大多数教师参与过中心活动的高校只有5所,占比不到样本高校的10%［9］.由此可见,教师发展中心活动的参与度问题是影响教师发展中心服务功能有效发挥的重要制约因素.

由于教学本身就是实践性指向性活动,其实践性指向性意味着教师教学技能提升培训最终要回归到教师的教学实践中,回归到教学现场的实践训练中去.费曼·南塞(S.FeimanNemser)曾指出："没有任何大学课程能够教给新教师如何整合特定的学生知识和特定内容知识从而做出适应特定情境的判断","无论对教师进行怎样的培训,其知识与技能要转化为教学实践中的能力,必须在实践中才能做到."［10］当前教师发展中心培训却弱化了这种实践导向,很多的教师培训项目集中在知名专家讲授,理论性较强,忽视教师的实际经验,互动参与不足.而一些更具针对性以及实效性的优秀教师经验分享没有得到重视,缺乏可操作性的教学经验技术培训,致使教师培训缺乏实效性,效果不尽人意.除此之外,教师发展中心又因创设时间较短、经验不足等问题,面临着如何行政导向、组织结构不完善、人员配备不足等问题,这些现实操作中的种种问题,都要求教师发展中心服务质量的进一步提升.

互联网与教育的进一步融合是当前教育发展的必然趋势.2005年,美国学者科勒（Koehler）和米什拉（Mishra）就在舒尔曼（Shulman）学科教学知识的基础上提出"融合技术的学科教学知识",意味着教师专业知识要向具备信息通讯技术、学科内容、教学法三种知识交互形成的"融合技术的学科教学知识"的知识转变,也要适应新技术条件下涌现的如微型学习、移动学习、泛在学习、智慧学习、微课、慕课、翻转课堂、混合式教学等学习方式与教学模式的变革要求.新技术带来的学生信息素养提升对教师知识权威产生的消解等都对教师的知识素质、综合能力提出了新的要求,教师迫切需求提升自我综合素质以适应新的挑战.这都要求教师发展中心加大力度提升服务质量以满足教师发展.

（三）服务差距模型对教师发展中心服务工作的提升作用

教师发展中心工作应凸显其服务职能,为教师发展、教师成长提供优质的服务.从营销学的角度看,服务是通过一系列的交互过程满足顾客需求的价值性、感知性活动.是可被感知、被体验、被评价以及与消费者不断交互信息回馈的过程.具有过程性、可感知性及可评价性的特征.教师发展中心工作的服务也同样体现出这些特性.教师发展中心以教师为服务对象,需在调研教师发展需求的基础上,制定发展项目并实施,在项目的反馈、不断修正过程中达到服务的质量要求,体现出较强的过程性与交互性.针对教师发展服务的特性,在设计教师发展服务质量提升策略时可把握这些特性,在服务感知中增进认可,在关注过程中修正质量,进而达到提高服务效率的目的.注重从过程性方面以及感知性方面提升服务质量的服务质量差距模型,可借鉴应用于教师发展中心服务质量提升工作.

二、教师发展中心服务质量差距模型分析

服务质量差距模型是美国学者帕拉舒拉曼（A.Parasuraman）、泽丝曼尔（ValarieA.Zeithaml）和贝里（LeonardL.Berry）于1985年共同提出的,旨在通过分析包括感知预期差距、质量标准差距、标准落实差距、沟通承诺差距以及由以上综合形成的实际服务与期望的差距,最终减小顾客的预期服务与实际感知服务之间的差距,从而提高服务质量的质量改进策略［11］."服务质量"是制约教师发展中心发展与成长的重要因素.教师发展中心服务的基本属性以及服务工作体现出的过程性、感知性,均符合服务质量差距模型关注过程、弥合感知差距以提高服务质量的作用原理.因此,加以借鉴与迁移,依据服务质量差距模型来审视教师发展中心工作,建构教师发展服务质量差距模型,如图1所示.

图1直观地揭示了教师发展中心工作质量受五部分差距的影响,不断拟合这五部分差距有助于提高教师发展中心服务工作质量.实践中的教师发展服务大体主要存在以下五大差距：

（1）教师对服务的期望与中心人员对这些期望的感知之间的差距（GAP1）；

（2）中心人员感知的教师期望与所制定的服务质量标准之间的差距（GAP2）；

（3）服务质量标准与实际提供服务之间的差距（GAP3）；

（4）实际提供的服务与对外交流之间的差距（GAP4）；

（5）教师对服务的期望与对实际获得的服务感知之间的差距（GAP5）.以上差距解释了教师发展服务质量问题的根源在于无法满足教师的期望.其具体情况如下：

差距一：教师发展服务感知差距.即教师发展中心的人员无法准确察觉教师对教师发展服务期望而产生的差距.需求供给契合理论指出："环境特点和提供的诱因是否能够满足个体目标和需要决定了个体对环境的选择.人们也总是倾向于选择能够满足自己需要的环境".教师参与教师发展中心活动前都会产生一种预期期望,并以这种期望指标感知评价教师发展中心服务,只有当感知的服务满足预期体系时,教师才会建立对发展中心的认同,积极参与发展中心活动.但现实中,教师发展中心会因诸多原因无法准确感知教师服务期望.教师期望是教师参与发展中心的需求表达,对教师期望的感知缺失,很大程度是教师需求调查层面的问题.教师发展需求是多元化、层次化、复杂化的需求体系,从个体发展维度来看,不仅仅包括横向维度的以学术科研为主的专业发展需求、以教学技能提升为主的教学发展需求以及个人发展、组织发展需求,还包括纵向维度的基于教师职业发展阶段教师不同发展期的成长需求.人本质上是一切社会关系的总和,社会属性是人的本质属性,社会中的人必然要承担一定的社会角色,教师也不例外.以教师角色角度来看,教师要承担包括学者、教师、社会中的人以及组织中的人等不同的社会角色,而以此为基础的教师需求便不尽相同.教学是一项实践性、情景性活动,意味着从教师教学活动来看,教师教学是非统一的,教师个体会面临不同的发展问题,表现出因人而异的个性化需求.这种教师发展需求体系的复杂性一定程度上增加了教师发展中心对教师发展需求的把握难度.中国的教师发展中心起步较晚,一些高校教师对教师发展中心缺乏理解与认同,很多高校的教师发展中心作为新生事物,在发展初期得依托行政力量强制性推进工作,致使部分教师对中心人员存有戒备,阻碍了需求意愿有效表达,中心人员所能感知的教师需求仅仅是自己或少部分教师的意见.很多中心人员因自身经验水平及资源配备局限,对全校教师需求调查分析存有一定困难.此外,需求信息上传以及信息的解析过程中出现的信息失真、理解偏差等因素也造成了中心对教师预期的感知偏差.教师发展服务预期感知差距导致发展中心的服务对象覆盖范围有限,教师参与动力不足,只能以新进教师与青年教师的教学能力提升需求为主.

差距二：服务期望标准实施差距.即教师发展中心在将感知的教师期待转化为服务质量标准时产生的落实差距.导致这种偏差主要原因有：

一是需求分析不足.赵德成等学者指出,中国当前教师培训需求分析存在着缺位、错位以及不到位的问题,可归结为在通过调研获得教师需求后不重视不展开全面有效需求分析的缺位问题；对教师发展需求认知未展开深度挖掘的分析不到位问题以及片面将一些教师发展问题简单化理解为培训需求的错位问题.

二是模仿化过高,导致制定标准不符合校本实际.很多高校的教师教学发展中心处于起步阶段甚至刚开始建立,中心人员偏向于借鉴其他高校的经验,忽视本校实际,在落实上偏离最初的需求调查.

差距三：教师发展服务的实施差距.这是指教师发展中心提供的服务无法达到其制定的服务质量标准.这种服务落实差距的存在是当前教师发展中心人员专业性不足的表现.教师发展中心专业教师队伍资源有限,教师发展中心大部分人员缺乏一线教学经历和教师发展专业知识,通常只从事日常性的管理和组织工作,教师培训和教学咨询等工作则聘请专家来开展,不能保证落实较高或理想化的服务标准.尽管多数教师发展中心会聘请国内外高校的专家来举办工作坊或讲座,保证了高度的学术性和专业性,但国外专家语言交流问题也造成教师发展服务效果的偏差,文化差异也会对服务落实产生一定影响.本校培养的工作人员则由于知识储备不足、经验缺乏而难以达到教师发展中心所预期的标准.

差距四：与教师的沟通差距.即教师发展中心实际提供的服务无法实现对教师作出的承诺.为吸引更多教师的注意和参与,中心在前期活动的宣传中,可能存在过度承诺的问题.如在介绍专家、活动内容时存在一定的"专家效应",而忽视了活动内容的简介和参与对象的说明,导致教师慕名前来后无法学习到预期的内容而产生较低的满意度.或者,在与教师沟通时,不同的工作人员可能给予了不同的承诺,而未能及时进行内部的沟通交流,导致一定的矛盾和差距.

差距五：期望的服务与感知的服务之间的差距.教师认为的理想化或应然的教师发展服务与教师发展中心目前能够提供的服务之间存在一定的差距.从模型图来看,差距五是由前四个差距共同作用的结果,而前四个差距又是在教师发展中心的服务流程中形成的,受组织和管理的控制［12］.因此,中心领导层可以利用教师发展工作服务质量差距模型找到教师发展服务质量问题的原因,并据此制定相应的措施予以完善和改正.

三、改善教师发展中心服务质量的策略

教师发展中心服务质量差距模型指出了当前教师发展中心服务效果偏差的根源,弥补、缩小这些差距有利于提高教师发展中心的服务质量,增强服务有效性,促进教师发展中心的进一步发展.

（一）做好需求调研,拟合教师期望感知差距

当前教师发展中心工作参与度低是大多数教师发展中心所面临的普遍性问题,"作为提升教师教学能力的专门机构,如何吸引更多教师的主动参与,是教师教学发展中心面对的首要课题,以及最棘手的难题."［13］45造成这一问题的主要原因是对教师需求的调查调研不足,有学者指出：导致中国当前教师培训效率低的原因虽很多,但是其中最根本的、具有决定性影响的一个原因便是调研不足,需求分析不足.因此,要想激发教师的参与动力,必须要了解并满足教师的内在需求,做好需求调研,拟合教师期望感知差距.做好教师发展的需求调研要注重"宽面、非线、聚点"的需求调研."宽面"是要做到教师需求调研的广度,尽量照顾到全院大部分教师的发展需求,欢迎不同系部、不同学科,不同专业、不同层次、不同类型教师参与教师发展活动,提出自己的发展需求.剑桥大学的个人与职业发展中心（TheCenterforPersonalandProfessionalDevelopment）,就面向剑桥全体教师、研究生、行政及教学科研支持人员,为大学所有成员提供学习机会,使每一个人都能够充分发挥自身潜力,为实现优秀的大学教学和研究活动提供支持［14］."非线"是注重把握教师发展需求的非线性需求,即教师发展的动态需求调研,以职业发展阶段为基础的成长需求以及以实践教学情境为基础的情境教学需求."聚点"是回归教师需求诉体,回归教师教学实践情景本真,将"以师为本,以教为情"落实到具体教师具体教学情景的具体需求上,为开展个性化服务做好准备.如牛津学习中心针对女性教员这一群体,为推进性别平等、激发女性工作潜能设计了反歧视女性项目以及跳板项目,服务于女性教员的个性需求.学习中心根据不同系部、学科、对象、层次、类型、阶段的特点需要进行,具有非常强的针对性和实效性［15］.

（二）加强需求分析,制定校本化的服务标准,减小服务标准偏差

服务失败理论研究指出：当服务提供者提供的服务不能满足顾客的期望时,并且导致不满的时候,服务失败就产生了.反映正确顾客需求的服务标准确立是教师发展需求能否有效满足的有效保证,服务标准与教师发展需求偏差过大,必然导致教师参与培训的满意度降低,影响教师发展中心的工作开展.在分析教师发展需求时可以向管理学领域借鉴科学的分析方法.赵德成提出：可将应用于工商领域培训需求分析的绩效分析模式和"组织-任务-人员"分析模式两种科学需求分析方法移植借鉴到教师发展培训中去.在重视、规范利用科学的分析方法的前提下解决当前教师发展需求分析存在的缺位、不到位、错位问题.对于教师发展需求的分析,不仅要注重对已获得教师需求的科学分析,还应该注重在科学分析的基础上诱导教师发展的潜在需求,激发教师发展内驱力.别敦荣指出：教师发展中心要致力于促进大学教师从基于个人体悟与自省的经验发展模式,向基于理性训练与培育的专业发展模式转型,跳出经验自省,走向理性训练,形成专业化发展的新模式［2］47.但一个重要的前提是教师对于自我需求的觉醒,发展意识的自觉.正如教师意识决定了教师的教学行为、专业精神和态度的发展,无论外化的发展模式如何变革,最终能维系教师持续发展动力的都是教师意识以及由教师意识直接支配的课程意识、专业意识［16］.实际上很多教师并不能清晰地意识到自身的发展需求,尤其对于更深层的发展需要缺乏认知,教师发展意识并未觉醒,教师发展中心就要在深度分析挖掘教师需求的基础上诱导激发教师的潜在需求,激发发展的内驱力,唤醒教师发展意识,促进教师更高层次的发展提升.

在教师发展中心处于初期时,在借鉴中成长是每个教师发展中心所走过的路,尤其对于新建本科院校、独立学院教师发展中心而言,借鉴更为突出,但是很多高校教师发展中心在借鉴的时候忽视本校实际,造成校本化特点不突出.任何一个高校都有孕育自身独特教育情景的文化沃土,有区别于其他高校的独特校情、师情、学情.发展中心工作需要关注这些独特的校本实际,开展"从学校中来,到学校中去"的培训,回归本校实际.高校教师发展中心的良性发展也必须要开发属于自己的特色项目,不可盲目模仿别人的做法,要结合自身条件,建设具有本校特色的运行机制,明确自己的优势,合理定位,结合学校传统优秀教学文化来规范中心职能,总结自身建设经验,争取以特色取胜,这样才能更好地为本校教师服务［17］.

（三）增强专业化下的服务接触,缩短服务落实差距

以现代管理服务理论看,服务行业中服务接触对服务质量和顾客满意度有着直接的影响,充满热情活力、成就感的专业服务人员更容易与顾客进行良好的服务接触,提高顾客的服务体验,获得服务满意度.教师发展中心工作旨在为教师专业发展提供服务性、支持性的工作,具有很强的接触性服务特性.教师发展队伍的专业化程度是影响服务接触,制约服务质量落实的关键因素.教师发展队伍专业化程度越高,教师发展中心服务接触能力越强,服务效率越高,服务满意度越高.

提高教师发展中心服务人员的服务接触能力,就是提高服务人员的服务专业化,专业化地实施服务接触,增强服务认可.其专业的服务接触应该包括：首先,专业的"智库"资源惠及.大学教师是大学灵魂的铸造者,大学教育的专业性要求大学教师有较高的专业素养.对于教师培训,需要建立能够满足教师发展需求的"智库资源",包括基于教学学术的专家学者队伍以及旨向教学实践的具有一线教学经验、热心教学研究和教师发展事业的骨干经验教师队伍建设.如北京理工大学教学与教师发展中心,聘请了一批来自不同学科不同专业的校内外、境内外的教学名师、著名学者23人担任专家委员,为不同专业的教师发展提供全面指导,建立起教师发展服务智库资源［13］53.其次,培训者的服务能力与服务素质能力.英国培训与发展的专家罗杰·贝内特博士提出："培训者对自身的发展负全责……只有培训者个人素质的提高,才能够使培训进步,并且最终形成有效发展的深厚的内在动力".教师发展中心人员在培训过程中要承担起着培训的组织者、提供者、管理者等角色任务,需对整体培训活动有一个全面的把控能力,包括对突发问题的即时处理能力、培训需求的沟通获取能力、培训效果的掌握能力、培训的组织协调能力、学员任务完成的激励能力等,还需以专业、周到、友善的服务给参与培训教师高质量的服务接触,增强教师体验,获得教师认同.最后,专业的服务接触还要专业的科学的培训服务流程.教师发展培训要提前制定科学周密的培训计划并以严谨有序的执行力,将培训计划予以实践.

（四）强化沟通,有效承诺,构建学习共同体

组织承诺是成员对组织积极的、高度正面的倾向,包括对组织目标与价值的认同,对工作活动的高度投入及对组织的忠诚［18］.教师发展中心要获得教师的认同,形成良好的组织承诺,就必须做好有效承诺.在对教师发展中心工作的职责、理念开展有效宣传时,注重通过开展体验式活动,以感知调参与,以体验争认同,以反馈促提升.在组织活动时,立足于实际,避免过度宣传,警惕承诺过高的"专家效应",造成教师的期望落差或承诺过低造成的参与动力不足.同时建立需求表达的"绿色通道",利用微信、邮箱、网站等平台实现与领导层有效沟通,减少需求传达与处理过程中的信息失真.借助信息平台,促进多元参与,构建学习共同体."世界上没有优质教学的公式,专家的指导也只能是杯水车薪.如果想要在实践中成长,我们有两个去处：一个是达到优质教学的内心世界,一个是由同行所组成的共同体,从同事那里我们可以更多的理解我们自己和我们的教学."［19］

加州大学伯克利分校"教学与学习中心"为促进相关部门的合作,共同推进教学的发展,在2012年成立涵盖伯克利国际事务办公室、伯克利语言中心、学生行为中心、图书馆、教育技术服务中心、本科教育研究办公室、研究生教学与资源中心、学生学习中心、伯克利继续教育学院等18个部门的"学术伙伴混聚中心",每个月各单位轮流选择自己所关心的教学与学习问题主办研讨会,进行教学研讨［20］.所以说,要充分利用教师发展中心作为教师交流合作的有效平台,吸引不同专业、不同层次教师参与到教师发展活动,促进教师间的跨学科、跨专业、跨部门交流.发挥教师发展中心的整合协调作用,加强部门间的有效合作,助力教师发展.

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（收稿日期：20171210；编辑：荣翠红）

质量改进论文范文结:

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