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奏响栽培式评改三部曲
“在教育中我们必须一切为了儿童,高度尊重儿童,全面依靠儿童.”郭思乐教授在徽育走向生本》一书中贯穿了这一理念.深化课程改革的今天,我们不再需要“盆景式”的教育,而是努力要尝试“栽培式”的教育.
习作评改也是如此,习作能力是语文素养的重要组成部分,习作评改在习作教学中的地位举足轻重,是提高学生习作水平的重要手段.然而,当前我们教师在提高学生习作评改水平上,取得的成效却并不明显.究其原因,主要是习作评改训练不得法,学生没有掌握习作评改的方式方法,导致事倍功半.笔者努力打破老师是习作评改主体的传统教学模式,确立评改规范,把主动权交给学生,让学生掌握评改习己喜欢的恐龙形态,力求运用恰当的方法、准确的语言将恐龙特点说得“明”,说出“奇”,说得“有趣”；课后,小组合作,继续探究有关恐龙的知识,确定一个主题,图文结合完成恐龙知识电子小报,上传至网络平台互评互学.
主题式研究学习,以开放的教学方式拓宽了学生阅读视野；基于学习目的搜集、筛选、整理信息,培养了学生的信息处理素养；介绍恐龙、制作小报等实践活动,丰富了学生的学习实践与体验,培植了学生合作探究、创新实践等综合素养.
指向长远.语文教学不仅需注重当下．更需着眼长远,培植学生适应未来社会所必备的发展性素养.传统语文课堂,对于批判性思维的培养是淡化或缺失的.面对海量信息,很多学生的接收方式是海绵式的,囫囵吞枣,全盘吸纳,缺少理性分析和判断能力.语文教学需重视培养学生批判性思维,准确理解信息,理性审视信息,对所学内容、周遭事物作出理智、理性的分析与判断,不盲信盲从,不入云亦云；语文教学还需注重培养学生的反省思维,使学生能自觉反省自己的认知活动,作的方法,并在不断的实践中实施多元评价、激励,这样不但能促使学生的习作水平稳步提高,还能减轻教师平时评改学生习作的负担,起到事半功倍的效果.
第一乐章：确立规范,为“栽培式’评改正音
古语云：“授之以鱼,不如授之以渔.”学生只有真正掌握了习作评改的方法,才会乐此不疲.笔者在每周两课时的习作课程中,选取体验式习作班的学生习作当堂评改,以实物投影的形式,在大屏幕上呈现修改过程.
(一)明确目标,评改有据
“栽培式”评改的第一步是明确评改的内容,让学生知道应该从哪些方面去评,它们又有怎样的评价准.于是,笔者首先以表格的形式给学生呈现以下的评改内容及要求.
明确了评价哪些内容这一关键问题,学生在习作和评改的过程中就能有的放矢.有意识地去“栽培”学生的习作和习作修改的意识,让学生的习作更有鉴赏价值.
(二)教师示范,提供蓝本
“栽培式”习作教学是根据“栽培式”教育的理念而提出的,“栽培式”习作教学是以学生的发展为中心的.前期给学生提供宽松的自由习作土壤,在“栽”的基础上,此时也需要“培”.笔者认为教师适当的引导与示范,正是给予学生习作的养分.
1．捕捉亮点,激发兴趣
明确了我们该评些什么之后,笔者引导学生发现习作中的精彩之处.笔者在大屏幕上圈点学生习作中的精彩之处.适时地引导学生学会欣赏,以赏识的目光去审视同伴的习作.挖掘其“闪光点”,用不同的形式及时加以肯定,口头、书面符号、激励性评语等,在互相欣赏的过程中,激发学生的习作评改兴趣.
学生从同伴的评价中便会感受到一种成功的快乐.特别是那些“习作后进生”,同伴的赞许,哪怕是一点点,其心中的喜悦都是无法表达的.在“栽培式”评改的过程中,让孩子们发现习作评改的乐趣.
2．切中要害,抓主旋律
笔者在教学中发现：学生习作中普遍存在着语病.但这是高年级学生应该自觉克服并自我修改的.于是笔者在大屏幕上继续评改学生习作,并结合习作中出现的病句实例,让学生理解常见的8种语病（见图1）.再通过运用“增加”“调整”“删除”“更换”等方法改通顺句子,并保持原意.注重日常的训练,孩子们对于病句的成因有了了解,会修改病句了,也就不容易出现病句了.这也是写好一篇作文的前提.
在“栽培式”评改的过程中,找到学生作文中存在的共性的和个性化的问题,通过评改找出学生作文失音的原因所在,为习作的完善奠基.
3．赠送宝典,规范修改
进入高段的学习,学生在习作评改上却知之甚少.他们对修改符号不熟,有的甚至是陌生的.因此,笔者在大屏幕上引导学生关注修改的符号和方法.针对学生习作中经常出现的几种错误,在“栽培式”评改时引导学生记忆并在评改练习中巩固使用这些相应的修改符号.
统一修改符号既有利于卷面整洁,又方便习作修改交流.这一整套的修改符号,就如同学生进行习作修改的武功秘籍,能让学生在习作战场上游刃有余.
因为每一次作文都会有文体等方面的不同特点,习作评改的特殊要求各不相同.所以在评改过程中评改标准不仅不求面面俱到,还要针对学生习作重点及存在的最突出的问题,确定一次习作评改在一个方面的重点.起初笔者把“栽培式”评改重点放在语句通顺与否,内容是否完整、具体上；进而引导评改字词、句段等修辞；再引导谋篇布局等表达方式的评改.在这样螺旋上升的阶梯式训练过程中,学生的习作评改能力有明显提升.
(三)对比欣赏,感悟成效
在评改之后,教师应让学生对比修改前后的作文.在比较中,让学生感受修改之后的作文好在哪里,为什么好,进而体会到习作修改的必要性.
虽然小作者一开始也加入了心理描写和提示语,但还有些单调,经过修改,我们看到了鲜活的现场采访.“栽培式”评改让学生明白了“改什么,为什么改,怎样改”.学生知其然,并知其所以然,进而达到提高习作水平的目标.
第二乐章：丰富实践,为“栽培式”评改添彩
单一的评改模式既不能激发学生对习作评改的兴趣,也不利于学生习作水平的提高.必须改变教师一手操办的评改模式,让多种评改方式有机结合,才能更好地提高学生的习作评改能力.因此,在“栽培式”评改中,笔者确立“教师、同学、自己”的多元评改主体,营造评改的氛围,培养习作评改的习惯.让学生在习作过程中充分领略习作修改的乐趣.
(一)同文评改,百花争春
笔者选取课程班某位学生的习作,将它复印并分发给班中的每一位学生,让所有学生同时评改同一篇习作.在笔者的带领下,学生读一句,议一句,按照修改标准赏析、评改.在评改过程中要引导学生说出好在哪里,错在哪里,怎样改进等.通过教师示范评改,共评共改,让学生了解习作评改的一般步骤：首先,初读习作,评批标题、选材、立意、构思等；其次,通读习作评批标点、字词、句段等；再者,精读习作,评批习作方法、写好评语.这一系列过程中教师不仅要指导学生运用规范的修改符号修改习作,还要指导或点评学生书写评语等.相当于将整个评改过程呈现给学生.
在此基础上,学生进行同文修改.学生也从精彩之处、不足之处进行点评和修改.最后,全班交流评改情况.学生不仅有了一次实践的机会,还可以在交流中获悉同伴的评改意见,在思维的碰撞中,将会有更多智慧的火花闪现.学生的习作表达在“栽培式”评改的过程中．从正确表达向生动表述转变.
(二)同伴评改,互相促进
“当局者迷,旁观者清.”学生的习作必然存在这样或那样的问题,由于学生的能力有限,往往发现不了自己作文中的问题,但他们更容易发现别人的问题,为别人“挑刺”,给别人当老师.并且,同在小学高段体验式习作班,学生们一起体验,体验的过程中除了自己还有同伴.或许同伴就是习作中的主角或配角,或许同伴也写了同一件事.所以,同伴有更多的发言权,能更理解彼此的心声,所提的建议也就更容易被接受.
“三人行,必有我师焉.”笔者在实施“栽培式”评改的过程中,成立了评改小组.水平相当的四个人组成一个评改小组,每组选出组长,以小组为单位开展同伴评改活动.每一次的评改方法由组长决定,可以把一篇作文作文取出,组员共同欣赏批改；可以每人一篇轮流批改,改完后交流.教师每次根据习作目标确定评改的重点：是否跑题,中心是否正确、清楚、突出,感情是否真实、健康,内容是否具体,详略是否得当,结构是否完整,过渡照应如何,层次是否清晰,语句是否通顺流畅,字词是否恰当,标点使用是否正确,书写格式是否规范,特殊目标（即本次习作训练的规定性要求、文体规律等）有无达成.评改者必须写出评改意见,并签上姓名.
优秀的学生在评改过程中精益求精,中等生在评改时互相促进,后进生也能在评改同提高.
(三)自我评改,日臻完善
蚁务教育语文课程标准》对学生的自改能力提出了阶段性的要求：中年级学生要做到“学习修改习作中有明显错误的词句”；高年级学生应该“修改自己的习作,并主动与他人交换修改,做到语句通顺,行款正确,书写规范、整洁”.由此可见,学生自改能力的培养已成为作文教学的重要目标.因此在“栽培式”评改中,少不了自我评改.
每次评改根据不同评改主体采用不同颜色的笔,原本的体验式习作经过多次评改,呈现出多种“色彩”.学生们对自己的作文有了更多的了解,可以选择更有共鸣的修改意见进行修改.这样不仅有了修改的动力,也有了习作修改的方向.
此时,引导学生从整体上把握自己的作文,从“书写”“错别字”“标点符号”“题目”“立意”“选材”“结构”“言语”等方面做全局修改.帮助学生理解全面修改不仅能让作文表达更准确,还能让作文更生动.经过多次实践与反复磨练,学生的自我评改能力也日渐完善.
(四)教师再评,激励修改
兴趣是最好的老师.评改如果打击了学生习作的积极性,那一切都是徒劳的；如果学生的评改没有得到老师的再次肯定,那么久而久之,学生的评改积极性也会消退.因此,在“栽培式”评改中除了互评、自评之外,还需要教师再评.
教师此时应该怎么做呢？笔者针对学生的修改态度和修改后的习作进行最终的评定.很多学生的作文中会出现“90+5”、“93+3”这样的成绩.前面的“90、93”是学生这篇习作的最初等级.而加号后面的数字是修改后所加的分数.达到95分就能算优秀作文,修改得越好加的分数越高,当然特别好的也会超过一百分.很多学生不可能在最初就得到优秀,但是其通过修改得到了高分,那么同样可以获得优秀.对于帮助提出修改意见的同学,如果其意见合理,或者评价新颖独到,同样可以获得高分,此项记分满分10分,达到7分的可以获得一颗“评赏星”.
“栽培式”评改所采取的这种形式的作文等级,使学生清楚地看到自己的作文在修改前后的变化,同时也给予了学生互动修改的动力.
第三乐章：多元评价,为“栽培式”评改添趣
小学高段的学生,需要来自老师、同伴和父母的不断鼓励与赏识.他们的习作作品如果能获得更多的鼓励和展示平台,其习作评改兴趣将被不断激活.因而,我们将结合学校的“幸福成长卡”评价体系展开多元评价,促进学生在习作评改中持续努力.
(一)展示性评改
学生能在“栽培式”评改过程中主动到讲台前对展示在大屏幕上的习作进行评改的,不论是对他人的习作进行评改,还是对自己的习作进行评改,都及时奖励“习作评改星”.鼓励学生开展不同形式的展示性评改,有针对同一篇例文的同文评改,也有对自己文章的修改,还有小组内的互相修改.
(二)评改小能手
学生对自己在体验式习作课上写的作文能主动尝试评改,根据修改的不同类型,分类发章；根据修改的不同程度,分层表彰.能够准确找出习作失音的原因的,得一颗“鉴定”星；能提出解决方法的,再得一颗“评赏”星.得到三颗“鉴定”星或者“评赏”星就能被评为相应的小能手；得到四星的（两种星数相加的和）,被评为“评改小能手”并得到综合卡一张.
(三)评奖类展示
教师还可以根据孩子们在审题、立意、选材内容、组织结构、言语表达等方面取得的明显进步,进行表彰,设立奖项,并进行相应的展示.得奖并获得展示机会的学生每个奖项可得两星.得到四星的,被评为“评改小能手”并得到综合卡一张.孩子们对某些段落、句子的修改,有明显的效果的,也可获得“精彩片段奖”“精彩句子奖”.每个奖项可得一星,得到四星的,被评为“评改小能手”并得到综合卡一张.
(四)优先发表权
每月把佳作或人选到班级刊物中,或推荐投稿,传递习作修改带来的喜悦.学生习作修改认真的,可以获得优先发表权.按照修改的程度和修改的成果有不同程度的优先权.初级可以优先在班报上发表习作,中级可以优先在学校展板展出,高级可以优先在体验式习作课程书刊中发表.作文得以发表的学生,可以根据级别依次得到一至三张综合卡.通过这些激励措施的强化与反馈,学生既可以看到自己的进步,也可以了解自己的改进方向.这将在一定程度上提高学生习作评改的积极性. 在“栽培式”评改的过程中,教师和学生都得到了提升,并在一定程度上获得解放.在这个过程中,学生更善于跳出自我,站在评价者的角度品鉴表达的魅力,感受作文的乐趣.
参考文献：
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