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以美学视角，构建审美的语文课堂
我以为,让学生爱上语文有一个重要因素,便是利用好母语本身的吸引力.如果教学中能充分还原与阐释母语独特的旨趣、意味,特有的音韵、结构、形象,使得学习内容与学习活动一起“有意味”,学生就能产生学习冲动,学得“有滋有味”.
这几年,我沿着“境界说”的美学视角,关注母语独特的文化气质,不断从母语文化的根处寻找语文课堂的美学阐释,特别注重以审美感知为核心,直觉观照文本,以情感驱动为动力,以理解规范为方向,以想象创造为主导,让审美的心理功能获得无限宽广和充分内在的自由,让语文学习充满“意思”“意味”,让学生享受语文的学习过程.
不原语言的形象意味,学习“悦耳悦目”
“悦耳悦目”,是一种审美感受.母语具有独特而鲜明的美的特质,结构以神摄形,气韵生动,具有“情境建构”的特征：语音抑扬顿挫,加上鲜明的轻重音、婉转的儿化音、悦耳的双声叠韵以及长短对偶,使得汉语悦耳动听.如《珍珠鸟》开篇写道：“真好！朋友送我一对珍珠鸟……”“好”“鸟”以及紧接着的“草”“巢”,押“ao”韵,如鸟鸣般婉转悠扬.朗读时关注这悦耳的声音,体会到的便是对珍珠鸟的无限爱怜.再看汉字的演变与书写,都是在“立象以尽意”的中国传统美学原则掺透下进行的,如“牧”“窗”“天”等.每一个汉字就像多功能零件,自由度极大,可以组成一个个新形象,如活蹦乱跳、会哭会笑的“活娃娃”,发出美妙的光彩、声响和芳香.
在日常教学中,我们不仅要重视词语怎么写、是什么意思,更可以从汉字的音和形中,读出有情有境的意味.比如《望月》的教学片段——
师：现在,就让我们在静静的夜晚,来到江轮甲板上坐下来,抬头望着天上的月亮.“看”和“望”有什么不同吗？
生：“望”得远,“看”得近.
师：一远一近,视野不同.为什么会有这样的感觉呢？你们分别读读两个字的读音,也可以用手势帮助区别“远”和“近”.
生：（边读边用手比画“看”和“望”的音调）“望”和“看”的韵母不同,“望”是后鼻音,“看”是前鼻音,后鼻音感觉更远.
师：汉字的读音真有意思.后鼻音是“ang”的词语常常带给我们开阔、远大甚至强大的感觉.“望月”是什么感觉？
生：心情更舒畅、愉悦.
师：这就是美的感觉啊！
儿童通过比较读音,可以体会读音带来的不同情境.虽然教学中只是读和听,其实包含着想象、理解、情感等多种因素.如何感知词语的“形象意味”呢？以《珍珠鸟》为例——
《珍珠鸟》中有一组写珍珠鸟动作的词语,可以分以下步骤还原情境：(1)观察小珍珠鸟的画面,读词语——探脑袋、落柜顶、撞灯绳、扭身子,发现画面中出现的是淘气的雏儿.(2)读课文,用文中句子证明淘气的雏儿是那样的.“只是后背还没生出珍珠似的圆圆的白点.它好肥,整个身子好像一个蓬松的球儿”,词语和形象还原了,这样阅读就有了针对性.(3)重新观察雏儿的画面,结合文字,给雏儿起一个昵称,表达自己的喜爱.(4)再读词语,把雏儿的呆萌形象融进去,读出可爱、淘气的动作中蕴含着的生命活力.从课例中可以看出,教师通过汉语重情境、重神韵的特点,结合描写珍珠鸟词语的情境,还原语音的形象,把感觉表象连接起来,让鸟儿的形象立体而丰满.
课标特别注重学生学习语文时的感悟和体验,也正是同中国母语极其灵活和高度自由的文化特征相契合的.引领儿童在汉语言文字的审美中获得“悦耳悦目”的审美感知和体验,可以达到《文心雕龙》中说的“诗人感物,联类不穷”的境界.
关注语言的形式意味,让学习“悦心悦意”
我国传统的语文教学十分重视“文以载道”“文道结合”.这里的“道”,我以为就是一种基于语言内在神韵的、本体意义上的“有意味的形式”,如“言近旨远”“言简意深”“不着一字,尽得风流”“气韵生动”等独具性灵的氛围、情调、格调、气韵、神采等.教学中,为给学生创设美的广阔的情境,可以通过想象、移情、还原、阐释等多种途径和手段,把文本形式蕴藏的丰富的意味彰显出来.
1.让看不见的被看见.
情境中的语言是建立在内心视觉基础上的语言.许多文学家都曾经谈到过,他们是能够清楚地看到自己所要写下来的东西的.其情境性,主要是建立在言语活动主体情绪记忆和形象记忆上的.
课文《水》中有一段话：“从头顶倾注而下的水滑过了我们的脸,像一条小溪流,顺着脖子缓缓地滑过了我们的胸和背,然后又滑过了我们的大腿和膝盖……”水从头顶倾注而下,“缓缓地滑过”就是一种情境语言.为什么风筝缓缓地飘落下来没有什么值得推敲,而这里的“缓缓地”那么有味道呢？因为有情境.情境与心相连.那勺水真的流得如此缓慢吗？不是的,是作者的语言把水流拉长了,如慢镜头般不断推进,语言轻柔如水、不断重复,让我们的感觉细腻了,让“饿”水的感觉精致了.
师：请一个同学朗读这一段,把“缓缓地”读得轻一些、慢一些,其他同学闭上眼睛,体会水从身上滑过的感觉.
生：从头顶倾注而下的水滑过了我们的脸.
师：我们的脸——
生：舒服.
生：像一条小溪流,顺着脖子缓缓地滑过了我们的胸和背.
师：我们的胸和背——
生：舒服.
师：我听得到每个毛孔张开嘴巴的吸吮声,我感觉得到血管里血的流动在加快.
随着语气语势的变化,儿童获得了细腻的形象感,发现了文字表观的形象、文字背后的形象,进而联想到生活的现象和作者的内在心境.还原文本的形式意味,就是把创作主体的审美心理,转化成言语活动的主体即儿童学习时的审美心理,儿童与文本对话产生强烈的感染与深刻的共鸣.如果儿童的内心清楚地“看到”“听到”“感觉到”水缓缓滑过身体的无与伦比的舒服感,此时的朗读产生的就是“悦心悦意”的审美体验.
2．还原模糊的空白.
文学作品的字里行间常常存在“模糊的空白”.创设情境,可以通过想象、回味、还原、阐释“意义空白”.以课文《桂花雨》两个教学片段为例——
片段一：
师：现在我们是小女孩,抓着桂花树干,憋着劲儿使劲地摇.桂花从树上落下来了.这桂花像什么呀？
生：像一阵很香很香的雨.
生：像一只只金黄的小小的蝴蝶在空中翩翩起舞.
生：桂花就像碎金从天而降.
师：让我们边摇边喊——
生：啊！真像下雨,好香的雨啊！
师：摇啊摇啊,头上是桂花,身上是桂花,连头发上也是桂花啦！我们成桂花仙子啦,让我们高兴地喊——
生：啊！真像下雨,好香的雨啊！
片段二：
师：当60岁的琦君写到家乡的桂花树,写到童年的“摇花乐”时,她会看到什么,听到什么,说些什么呢？
生：她会看见一个小女孩边摇桂花树边大喊的情景,那个小女孩就是她自己.
生：她又会像小时候那样快乐地喊：“啊！真像下雨,好香的雨啊！”
师：她想着、写着,沉浸在童年的梦境里.也许只是喃喃地说——
生：啊！真像下雨,好香的雨啊！
师：也许她什么也没说,只是在心里反复默默地念叨着——
生：啊！真像下雨,好香的雨啊！
两段“摇桂花树”的“情境与语言”的“重复”,产生了强化、起伏、回环的“韵味”.回味桂花的香、摇桂花树的乐是对故乡的思念,流露出淡淡的乡愁.实现这种体验的方式是想象和移情.当学生把自己“投射”到客体对象中时,会达到物我两忘的状态,并弥漫、渗透到身心,实现学生与文本主旨的和谐,以及主体自身的和谐.我们常让儿童扮演角色,其实就是通过“移情”带来深度的体验,唤醒、复活文本中的形象,使得语言充满生命力.
在一节课中,只是感知文本表现的形象是有限的,如果能不自觉地从有限的、偶然的、具体的诉诸感官视听的形象中,领悟到日常生活的无限,提高儿童的心意境界,那就是审美体验的高境界.
话语言的价值意味,
让课堂“悦神悦志”
“悦神悦志”是审美的更高境界.中国古代的“文”实际上是“文字”“文学”和“文化”的交融统一,其核心正是情境交融的文化精神.在美的领域中,教材不仅反映人们对生活的认识和理解,而且表现出对生活的感受、欲求、体验、憧憬.对文本所表达的价值观,我们不能通过强硬的说教、支离破碎的分析告诉学生,而应在开放的情境中观察、体验、联想、类比,在语言思维、逻辑推理、因果评判中,让儿童和文本发生精神层面的相互作用,使得情与心通、文与慧通、心与神通,学生“心领神会”“豁然开朗”,达到“悦神悦志”的境界.
以《船长》教学为例：首先,读船长的第一次命令,还原文字描述的混乱场景,体会船长“下命令”的四层意思.话语不多,但分外清晰,格外果断.其次,读船长的第二次命令,还原安静场景,读出对话背后的四层意思——
1．和第一次话语相比,哪此内容变了7哪此没有变7如果你是其中的乘客,能听懂这里的言外之意吗？
2．现在你就是哈尔威船长,我们来体会对话的简短有力.
引语：这是一个威严的声音,压倒了一切呼号和嘈杂——
引语：茫茫的罴夜里,苍茫的大海上,什么也看不清,什么也听不清,忽然,那简短的对话在人们的耳边回响,分外有力——
引语：这是一段简短有力的对话,不是厉声吼叫,也不是大声呵斥,却分外清晰,似千钧重,它给了所有人生的希望——
语文课堂的更高层级便是引领学生深入到作家所创造的世界中,全面融人事物,透视其艺术魔力构成的内部机制和营造系统,并通过教学中有意义的对话,发现文学构成的奥秘,解释文学营造的规律,去思考别人已经体验过的经验和思考过的观念,获得价值的引领、信念的认同、终极关怀和智慧追求.
总之,审美是一种特殊的意识活动,是一种情感的智慧,包含着丰富的想象、情感和深刻的理解,是诸多心理要素共同作用的结果.小学语文课堂情境是和美的、智趣的,师生在共同的学习生活中,通过发现语言文字特有的美的本质,达到融通、自由、和美的境界.
（作者单位：江苏海门市文化语文研究所）
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