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扎根动态反馈的教学
教学中常有这样一种现象：课堂上学生做完阅读,教师作了点拨讲解,课后拿过来再做,仍旧有很多学生犯同样的错误；学生做过一套卷子,教师进行了重点讲评,当问及错因及思考角度时,仍有很多学生说不出所以然；课堂上学生活跃,能积极地参与师生的问答,课后训练发现课上重点讨论的很多细节已经模糊,更不能实现新情境中的迁移.从这三种课堂现象看,教学指向低效,甚至无效的学习,课堂上虽然有教师反馈,但质疑性反馈少,更没有及时地转化为一种落实的力量,扎根学生心灵,内嵌于学生心智结构.只有对学生认识程度及相关的学习策略及时地做出回应反馈的教学,才意味着学习活动真正展开并走向深入.有效课堂就是建立在动态的、不断进行批判性反馈基础上的.
所谓的“动态反馈的教学”,是指教师从学习者出发,根据学生掌握情况、学习需要以及如何深化学习而主动及时调整教学手段、内容和方法,以保证学习者有良好状态和学习效果的一种教学行为.这里的“反馈”不仅是源于问题的评论与指导,更侧重实践层面上的矫正夯实.课堂上往往不缺少教师的回应反馈,缺少的是基于个体的、富有针对性的及时应答与诊治；不缺少课堂小结式的总结反馈,缺少的是反馈后的即时训练和跟进整合行动.动态反馈是学生展开学习的活性剂和推进器,始终激荡在课堂教学中,它使“学”与“教”在走向可见的路途中相互激发,砥砺深化,是对学习者“要去哪里,如何到达那里,下一步去哪里”的一种积极召唤与发动.动态反馈不仅体现在师生之间,还包括学生自我对话与调整,贯穿于整个学习活动过程.本文谈论的动态反馈主要是指课堂周期内的一种形成性反馈,它表现为以下几个特点：
即时性.基于个体的独立性和差异性,动态的课堂教学充满着未知与探险,学生提出的每一个问题,课堂上出现的每一种情景往往是独特甚至不可复制的,需要教师瞬间做出策略回应,指向共鸣与共生的效果.因此教师会常常面对不测的挑战,寻求以不变应万变的角度,即教师要始终站在学习者立场,顺应学生的思维展开教学,让即时反馈伴随着教学的呼吸而舒张,使问题不断澄清,思考走向深入.
矫正性.学生认知是一个螺旋上升的过程,不可避免遭遇问题和错误,特别是在知识没有熟练掌握或未掌握的时候,出现一切问题都是促成学生理解、获得生命成长的美好契机.这需要教师及时启发、引导、纠偏、帮助,积极而恰当地矫正学生不当甚至错误的思维模式,使学生的知识和生命得到补养、完善与升华.矫正性反馈传递了教师对学生成长的生命关怀,哪怕是一个不恰当运笔、一个怀疑的眼神、一句不经意的表达,老师总是记在心里,不失时机地为学生描绘一幅草长莺飞、充满生机的美丽画面.
针对性.动态反馈是因个体出现的问题而做出的回应.当个体处于学习的“愤悱”状态,师生的及时反馈会拨亮学生一片心智的天空；当问题成为通向新知路途上必须攻克的堡垒时,反馈的利剑击中要害,还学习者一片豁然之境.学生喜欢教师在以下几方面提供更多的反馈：“向前看”的反馈,与课的成功有关的反馈,以及“正针对我”“有关我的功课”（而不是“有关我”）的反馈.相反的一种情况是面面俱到,往往产生“不到”的效果,平均用力,逐条反馈,学生印象不深,挤占了针对典型问题的专项夯实,使教学指导效果大打折扣.须知教师反馈的针对性越强,带给学生的个体生成空间就越大.
整合性.对学生即时问题要反馈,但更要注重对问题整合后的反馈,这是培养体思维、全局思维的需要.一节课刚开始学生暴露的问题与将要结课时出现的问题,思维深度是不一样的,能否以全局观点放到系统中进行反馈,这是对教师专业能力的考验.比如当学生做一道诗歌鉴赏题,关于字词提出了很多不懂的地方,以至于对整首诗内容上没有什么感觉,教师反馈给学生的多是支离破碎的解释,就不如整合诗歌相关信息,比如作者情况、注释、设题中的隐含信息等,给学生方法,进行“观其大意”的引领反馈.
迁移性.即反馈的滚动性和情境的类比性.反馈的目的不仅是简单地告诉一名学生错在什么地方,而是不断揭示知识间的内在联系,给出下一步学习的适切建议,并在新情境中使学习成为炼制意义的活动.学生经过迁移反馈而拥有的知识才充满活性,才能在心灵深处安家,接纳更多不速之客的来访,从容应对,丰富素养,锻造能力.平时学科测试后要进行反馈练习,并且提出打造满分卷、规范卷,实施“错题重考”“弱项跟进”措施,就是在落实知识的迁移性,努力提高学生思维能力和应试水平.
从以上动态反馈教学的几个特点看,学生学习中的错误与问题是反馈存在的前提,认识错误、解决问题、深化思维是反馈教学的落脚点.具体到一节课,动态反馈的教学如何进行？下面我们按照课始、课中、课尾三个阶段来透视课堂动态反馈教学的流程.
一、课始：我要去哪里
这是一节课成败的首要问题.“我要去哪里”体现了师生解决问题、完成任务的目的指向.这里的“问题与任务”是具有一定挑战性的,以此保证动态反馈的必要和寻求的最大价值.问题从哪里来？从阅读中、从学生完成的课前“自学自测案”中获取,包括学习新知的态度（是否感兴趣、乐意探究）、自主学习中遇到的困惑和错误认识等.对学生问题反馈不是简单告知,而应做到：首先让他们明白一节课的学习目的和成功标准,以及实现这一标准自己的优势与差距在哪里,这需要学生在自我测评中把握成功实现目的所需的条件；教师也要掌握学生的测评结果,便于制定课堂反馈策略.其次做好知识与生活文本与社会、与高考应用的链接.当学生意识到所学与所用密切相关时,就会焕发浓厚的学习热情.教师在导课环节应该注意调起学生求知的胃口.再次抓住学生的一知半解或错误认识,深挖错因,通过丰富知识背景、搭建学习支架,为学生顺利达标、完成学习任务做铺垫.
笔者在教学鲁迅的《为了忘却的记念》一文时,考虑到鲁迅作品思想深邃、表情达意的含蓄、时代的隔膜感等因素,先进行学情问卷.很多学生反映题目难以理解,更难把握情感.我以此为突破口展开反馈：题目中“忘却”“纪念”是什么关系,各自的内涵是什么,文章的第一段开头提到 “想写一点文字”是为了“纪念”几个年轻作家,为什么又要“忘却”呢,这里有什么潜台词？我提示学生到文中去找答案,学会以文解题.学生很快从第一段中找到因为“我”时时遭遇“悲愤”的袭击,企图忘却的是“悲哀”,好让自己轻松一下.我又提示结尾一段中也交代了文章的写作缘由,即“目睹了许多青年学生的血,层层淤积起来,将我埋得不能呼吸——”由此学生悟到“悲愤”是文章的感情线索,并把“体味作者深沉强烈的情感”和“探讨文本的情感表达方式”确定为课堂教学的反馈目标.
二、课中：如何到达那里
这是教学过程中的动态反馈.当确定了课堂目标后,教师要不断地提取学生在学习过程中获得进步或遭遇阻碍的证据,以此来做出判断,提供相应的反馈.只有适时的反馈才能更有效地促进学生进步.但在日常教学中教师为了赶进度,满堂灌、满堂教,导致课堂反馈迟到甚至缺席.一节课涉及到多个知识点、探究点,教师追求大容量的教,更多地关注了学生做,对学生做得怎样、如何矫正,却缺少即时针对性评价与落实.有研究表明：当形成性评价（反馈）实践和教师的每一天、每一分的课堂活动整合在一起的时候,就会大幅度提升学生——以70%—80%的幅度提高学习速度.因此在教学中时刻关心学生的学习状态,善于抓住问题节点,进行过程反馈,适时拨动思维琴弦,精心指导学生如何寻求、理解和使用提供给他们的反馈.
学习中存在一种现象,反馈内容从学生中来,但结果很难到学生中去,学生对教师的反馈无动于衷,使教学悬空搁置.其原因一是课堂上没有形成良好的反馈机制,学生的参与意识、挑战精神、达标信心没有被激活；二是教师反馈与学生学习需求脱节,教师往往把反馈集中到课尾,忽略对问题的即时性回应,结果错失反馈节点；三是对反馈的信息生吞活剥,未能从理性上把握,未能建立起答案、文本与自我认知之间的联系.比如学生做阅读探究题,当感觉答案匪夷所思时,只是惊讶,然后机械地抄写整理答案.其实答案是次要的,反馈的关键在于激活,寻求做好这类探究题的思路与方法.
可见忽略反馈的即时性特点,效果上就要打折扣；分期分批、具体而清晰的反馈更易被学生接受.课堂上一些有经验的老师每进行完一个环节便让理一下,这一点很好.但应注意两点,一是整理不是让学生单纯地再抄写一遍或简单复述,而是让他们清楚自己学习的进程,进一步寻找疑点,多向触发,矫正错误认识,建构、拓展自己的认知网络.二是要善于让同学之间彼此分享整理,分享问题.整理是源于每个人知识背景下的一种意义炼制活动,每个人的整理结果是不尽相同的,有的会举一反一,多停留于表面地“知”；有的会举一反三,触类旁通；有的会提出新的假设、发现新的问题.如果同学之间,师生之间能相互交流整理所得,就会产生意义的叠加和深化.但课堂上同伴之间的反馈是欠缺的,理完便匆匆进入下一个环节.教师应该留出时间鼓励学生,相互成为教学反馈的资源,这种同伴反馈的价值是教师无法替代的,它能更及时、更容易彼此接受.当然教师要给予适时地评价引导,来保证同伴提供反馈的正确有效性.
《为了忘却的记念》确定教学目的后,开始分三个环节深入品读文本,即由“悲愤”“困境”到“突围”展开阅读反馈.第一环节学生以讲故事的形式讲述白莽、柔石等左联五烈士的遭遇,他们开始的讲述并没有投入自己的感情,有隔岸观火的态度；我进行提示,美好品质遭遇毁灭是令人沉痛的,特别是读到“我沉重的感到我失掉了很好的朋友,中国失掉了很好的青年”一句时,努力激起学生心灵深处的共鸣,这时有同学主动站起来读,读得很投入,整个教室变得肃穆凝重.作者在这里抒发的仅仅是悲哀？我这么一问,旁边的同学答道还有“愤怒”,接着我请这位同学试着读出了这种感情.作者在文中表达的不仅仅是悲哀、悼念之情,更多的是对造成惨案的刽子手——国民政府的愤怒,这种情感弥漫于字里行间.然后学生纷纷读出文中表达愤怒的句子,如“这岂不冤枉！” “原来如此！……” “印书的合同,是明明白白的,但我不愿意到那些不明不白的地方去辩解.”“惯于长夜过春时……” “可是在中国,那时是确无写出的”等等.当学生沉浸在悲愤之中时,教师适时地跳出文本对入境的学生进行拓展,给予他们理性的反馈：鲁迅的思考既是“平民”的,又是“贵族”的,反映到他的作品中呈现出两个层面,即现实层面和哲学、人类学的层面,如果说对左联五烈士的悲哀,对国民党反动行径的愤怒是对当时的现实作出的直接反映,那么对当时人们生存境遇的透视以及实现历史性突围策略的揭示,则更是智者回眸,仁者指路.
课堂进入第二个环节,揭示当时人们的生存困境.同学们分别从文中找出有关事件,如①五青年遇害,上海报章的反应是“不敢”“不愿”“不屑”,这里表明了三种不同的政治态度,“不敢”摄于国民党政府的严酷统治,“不愿”者是指在国共两党的斗争中取超然态度,不介入政治斗争的一类,“不屑”者则把五青年的被害看做是一件不足挂齿的小事,不值得见诸报端.②从服饰描写可以看出白莽的生存境遇.③从取名、办刊、译稿及被捕狱中等几处看柔石的境遇.只回答这些是不全面的,看到同学的迷茫,我做了补充性反馈,“我”的境遇：辗转追捕中（如第五节的排比句）；“无写处”,用向子期《思旧赋》典,以此揭露国民党政府在政治上极端黑暗腐朽,没有.
第三个环节,面对这样的境遇,如何实现突围？同学们七嘴八舌后,我们一同进行了整合反馈：①白莽：“国民诗人”改成“民众诗人”表明其爱憎,翻译彼得斐的诗以表明革命的决心；柔石的“硬”“迂”,坚定地转换作品的内容与形式,企图唤醒民众,从事革命.②文中引用《说岳全传》典故,批判道悦和尚的坐化,提倡“韧”的战斗；文章结尾“夜正长,路也正长,我不如忘却,不说的好罢.但我知道,即使我不说,将来总会有记起他们,再说他们的时候的.……”由此可见作者对人民革命斗争必然胜利的坚定信念.最后我补充说鲁迅的笔下始终翻滚着一条纵深的历史的长河,从这条河中,我们感受到人们的生存境遇,叙其事,悼其情,论其理,鲁迅以他那如椽的大笔为我们指明了革命的方向.
从以上案例中看出,教学中的动态反馈是即时而富有针对性的评价、批判、引领、补充和整合,更是一种思维的激活、推进与教学资源的深度挖掘.在达到教学目的的过程中,以上三个环节都保证了反馈的及时性,特别是学生积极参与暴露出的有价值的“偏颇甚至错误”,比如对文章题目、运用典故的不理解,这恰好拓展了反馈教学的生成空间,缩短了学生当前状态与需要达到的教学目的之间的距离.同时要注意教师恰当的提示,比如找出文中表达悲愤情感的句子,人们生存的境遇以及突围的策略等,这都是学生接收教学反馈有效的引子,不可小觑.
三、课尾：下一步去哪里
当一节课的目的渐趋达成,教学的反馈是否结束？在约翰·哈蒂（John Hattie）《可见的学习》一书中提到：“‘下一步去哪里’更为重要,这类反馈有助于选择下一步最合适的挑战,可以引向发展更多针对学习进程的自我调节,引向更加熟练和自动化,引向学习不同的策略和过程以完成任务,引向更深层次的理解,引向更多关于哪些被理解和哪些没有被理解的信息.这是学生最感兴趣的问题,其目标不仅是提供‘下一步去哪里？’的答案,而且还要教会他们去获得自己对这一问题的答案.”①可以看出作者十分重视这层反馈,原因是在课堂动态反馈的进程中,学生已初步感知到胜利的曙光.越到此时越要“却顾所来径”,看自己是怎样到达这里,有多少东西已转化为自己的智慧技能,即明白自己是怎样学习的.真正的理解是自我理解,真正有效的反馈是自我反馈,这包括教师教和学生的学,前者反馈是建立在后者的基础上,并围绕着学生学的反馈展开教的策略.
“下一步去哪里”要以此时学生掌握的情况为依据,让之前进行的一切课堂教学反馈都成为此时深入学习的铺垫与准备,或是学生自我反思,同伴交流,催生新问题的产生；或是当堂自主练习（往往是限时的）,落实学以致用,缩小学习的差异；或者学生自觉地拓展视界,不由自主地卷入探求新知、迎击挑战的场域中.教师在静观时变中会进一步走入学生心灵,站在学生思维角度,探明他们的需求,继续展开推动学生深度学习的最佳反馈.
在《为了忘却的记念》课例中,师生共同体验文本投射出的“悲愤”情感,感受当时人们的生存困境,并能站在历史的角度思考如何实现战略突围,牢记不可忘却的血的教训.课到这里并没有结束,我们需再次回到课堂目标“体味作者深沉强烈的情感”.正如有学生所提出的,这里的“强烈”和“深沉”不好理解,特别是后者.当时我并没有立即做反馈,而是把问题交给同学讨论,并提示与《记念刘和珍君》做对比阅读.有对比就有了鉴别,虽然都是记念、悼念青年的文章,但由于两篇文章写作背景、写作时间、作者心境及思想认识的不同,《记念刘和珍君》抒发的情感是喷薄式的,本文的表情达意则显得平静而深邃,文中的多处表达都具有“此时无声胜有声”的艺术效果.对比就是知识的迁移,我们达成这样的阅读反馈后,学生对一些表达方式不再熟识无睹,而是有了自己鲜活的文本体验,并能自觉地矫正自己在写作当中表达上的问题.
以上就一节课理论上说,动态反馈的流程是清晰的,而实际操作却要复杂得多.如何在教学中嵌入最恰当的反馈,还要注意以下两点：
一是学生是否积极地投入学习,自觉地进行自我调节与评价.这需要教师由过度关注教的反馈转移到关注学的反馈上来,有了学生的学才会给教师的教提供鲜活的话题和无穷的挑战.
二是教师的反馈能否为学生接受并运用.当教师的反馈能够保证学生注意力并契合学生的最新理解时,学生才乐意接受,这需要教师时刻监控学生的学习状态.当教师的反馈提供给学生更多的信任和试误的机会时,他们才更有勇气自觉地去运用.事实告诉我们,一种能力的形成既需要认识到位,更需要一定的训练量做保证,因此教学中的动态反馈不仅提供正确信息,还要使学生具备能够正确处理、运用信息的能力,这就离不开大量的训练.
当然教师的反馈能否为学生接受和运用,还与反馈的频率、反馈的方式息息相关.在满堂灌、教师独白的课堂,正如本文开始所描绘的那样,反馈是很少起作用的.当反馈的频率适合学生“想知而未知”的学习状态,并且善于营造与学生的认知经验相联系的生活情境,比如课本剧、辩论赛、活动课、智力游戏等,这时来自教师或学生的动态反馈,简约灵活,实效性也就会更高.
参考文献
①[新西兰]约翰·哈蒂（John Hattie）著.金莺莲、洪超、裴新宁译.《可见的学习：最大程度地促进学习（教师版）》,北京：教育科学出版社,2015年版,第133页.
[作者通联：山东德州市乐陵第一中学]
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