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关于教育戏剧的语词、定义和划分的再
摘 要：研究抛开先前某个翻译方案的影响,采纳“教育戏剧”一词的广义用法.从“目的—手段”图式出发,教育戏剧最简洁的定义是“作为教育手段的戏剧”.如果把“课程—教学”系统作为理解教育手段的概念中介,教育戏剧的外延可以划分为“作为课程的教育戏剧”和“作为教学的教育戏剧”（戏剧教学法）两大类,然后再根据不同的标准对这两大类进行二次划分,获得“作为分科课程的教育戏剧”“作为综合课程的教育戏剧”“作为活动课程的教育戏剧”等子类.
关键词：教育戏剧；戏剧教育；戏剧教学法；教育剧场
中图分类号：G40-01 文献标识码：A doi:10.3969/j.issn.1005-2232.2017.06.006
2015年9月,国务院发布《关于全面加强和改进学校美育工作的意见》,明确将戏剧列为学校美育课程的一个门类[1],将教育戏剧①推到了当前课程与教学改革热点的位置,甚至出现了教育戏剧自此“迅速火爆起来”的说法[2].然而,作为成长于教育与戏剧两大家族之间的一位“新贵”,教育戏剧的概念本身在使用过程中却存在着一些歧义和混乱的现象,包括内涵不明,外延庞杂以及与其他概念之间的混淆等等[3].
笔者早年在引介教育戏剧时就对其外延的划分进行过初步的探索[4],后来又对其定义作了一些思考[3].现在看来,当时的这些工作还不够完善.近年来,随着对教育戏剧的认识更加全面,笔者越来越觉得有必要对这一概念的内涵与外延进行重新考察,以期最终扫清教育戏剧发展道路上的概念障碍.
一、教育戏剧的语词：主张广义“教育戏剧”用法的理由
华语世界中的“教育戏剧”一词主要有两种用法,一是狭义的用法,即将其作为对英国术语DiE（Drama in Education）的直译,这种观点主要存在于较早引入教育戏剧的我国台湾地区（代表人物是张晓华[5] 和林玫君[6]）,以及大陆试图把教育戏剧作为戏剧教育的下位概念来使用的黄爱华[7]、张金梅[8] 等人；第二种是广义的用法,即认为这一语词也可以用来指称其他国家或地区与DiE 相似或接近的应用于教育领域的戏剧活动,比如英国的TiE（Theatre in Education,一般译为“教育剧场”）、美国的Creative Drama（“创造性戏剧”/“创作性戏剧”）、加拿大的Developmental Drama（“发展性戏剧”/“开发性戏剧”）等等,这种观点主要通行于我国香港地区（代表人物是王添强等人[9]）,以及大陆主张把DiE翻译为“戏剧教学法”的马利文[10] 和笔者[3].大陆推广教育戏剧的“第一人”李婴宁老师早期持第二种理解,后来又转向第一种理解并主张用“教育性戏剧”来指称广义的教育戏剧[11].
“教育戏剧”一词的用法问题其实是由两个不同性质的问题缠绕而成的：一个是“翻译问题”,也就是“英国的DiE 在汉语里应当被翻译成什么语词？”；另一个是“命名问题”或者说“指称问题”,即“在汉语中,‘教育戏剧’这个语词应当用来指称哪一类活动？”.当前对“教育戏剧”一词用法的争议本质上是由解决这两个问题的思路冲突所导致的.
如果暂且搁置翻译上的历史问题,单从命名的角度来看,“教育戏剧”的广义用法似乎更符合我们的实际需要和语言习惯：一方面,现实中我们的确需要用一个词来统称包括DiE、TiE 等活动在内的某个类概念,而这个类概念同一般人——尤其是绝大多数并不关心“DiE 应该怎样翻译”的实践者们——对于“教育戏剧”这一已经广为流传的语词的直观理解是基本一致的,另设“教育性戏剧”只会平添不必要的混乱,使人们陷入对这两个概念的徒劳无益的辨析中去[3] ；另一方面,由于汉语中的“戏剧”和“剧场”这两个词并不完全对应于英语中的“drama”和“theatre”——“戏剧”其实兼具drama（无论是作为文学体裁还是艺术活动）和theatre（作为演出而非场地）的含义,导致在汉语里说TiE“不是教育戏剧”（这是采用狭义“教育戏剧”用法的必然推论）会让人感到十分困惑.
然而,假使我们认定“教育戏剧”这个词只能用来翻译DiE,那就势必要另寻一词（比如“教育性戏剧”）来指称其上位概念,而这从命名的角度来说是十分别扭的.问题在于：把DiE 译成“教育戏剧”这个方案究竟有多少正当性,值得我们作出如此大的牺牲？笔者对此表示怀疑：首先,从学理上来说,笔者和其他研究者都曾指出,DiE 更准确的翻译应是“戏剧教学法”[3] 或“教学戏剧”[12],将其译为“教育戏剧”的前提是把教学等同于教育,而这显然很不确切；其次,就笔者所知,华语世界把“教育戏剧”作为DiE 译名的用法最早出现于台湾学者张晓华1994年发表的《教育戏剧之绪论》一文[13],而大陆早在1990年就有人以《英国的戏剧教学法》为题介绍过DiE[14],因此“戏剧教学法”这个名称在时间上本来就是更早的；最后,从影响上来说,把DiE 翻译成“教育戏剧”其实只是以张晓华为代表的部分台湾学者的观点,在大陆和香港反倒是“戏剧教学法”更为广大教育工作者所熟悉和容易理解[3],正如香港教育剧场论坛（TEFO）前主席钱德顺在评论张晓华的用词时所言：“张氏某些名词易引来误会,需要作出修订……张氏说的‘教育戏剧’,其实是以戏剧作为教学手段,香港称为‘戏剧教学法’.”
一个语词的最终用法归根到底是由全社会共同约定俗成的,这一趋势的力量远超过任何预设的翻译方案所能限定的程度.比如,上海市三女中就把她们的校本戏剧课程——一种与英国的TiE 差别极大的综合实践类课程——称作“教育剧场”[16] 并得到了越来越多的认可,而“教育剧场”作为TiE 的译名其实比“教育戏剧”作为DiE 的译名更为通行.可以想见,随着戏剧活动在大陆中小学的逐渐开展,类似市三女中这样具有本土特色的实践探索会越来越多,而把“教育戏剧”这个简单响亮的中文名称继续限定为“英国专用”会显得越来越荒谬.因此,笔者在这里强烈建议：大陆的教育工作者完全可以根据实际需要和语言习惯把任何我们认为合适的活动称为“教育戏剧”,而无须去理会这个词曾经被个别台湾学者用来翻译过什么——更何况这种翻译本来就不太恰当.
总之,本文采用广义的教育戏剧概念,并在此前提下进一步讨论其定义和划分问题.
二、教育戏剧的定义：基于“目的—手段”图式的考察
从形式逻辑上来说,除了单独概念（只有一个外延的概念）和某些外延最大的哲学概念以外,一般的概念都可以（往往也必须）以“属加种差”的方式给出真实定义[17]47.教育戏剧的属和种差都是十分明确的：属（上位概念）是戏剧,种差（与其他戏剧相比的特有属性）是教育属性.问题在于我们必须弄清楚“教育属性”的确切含义,而这实际上涉及到“教育”本身的定义问题：一种社会活动需要符合什么条件才算是“教育”？关于这个问题,德国元教育学家布雷钦卡基于“目的—手段”图式①所做的元教育学分析很值得我们参考.
布雷钦卡认为,与“因—果”图式相比,“目的—手段”图式涉及主体及其愿望,因此“更适合行动着和希求着的人的情况”[18]187.他以该图式考察“教育”,提出“教育概念是建立在目标—手段图式基础上的.它包括所有带有尽可能地使受教育者趋近特定理想人格的意图（和被行为者视为手段）的行为”[18]161.在布雷钦卡看来,教育活动的特有属性正是这种指向“受教育者理想人格”——也就是教育目的——的“促进他人发展的意图”[18]179.任何社会活动只要包含这一意图就属于教育范畴：学校日常的课堂教学、班团队活动和集体劳动是教育；马卡连柯让有前科的学生去取一大笔钱是教育；陶行知给学生吃四块糖也是教育.换言之,一种社会活动的教育属性并不取决于“做什么”和“怎么做”,而是取决于“为什么做”——这可以看作是教育活动的“目的规定性”.
另一方面,如果我们把包括舞台戏剧与应用戏剧在内的广义“戏剧”理解为“通过参与者的想象与扮演再现人类经验的一种社会活动”[3],就会发现其本质属性恰恰涉及的是“做什么”（再现人类经验）和“怎么做”（通过想象与扮演）——这与教育活动的“目的规定性”完全不冲突.这样,当戏剧活动包含教育意图——因而服务于教育目的时,它就具备了教育属性,成了一种教育活动.基于“目的—手段”图式,我们就可以把教育戏剧简单地定义为：作为教育手段的戏剧.
笔者过去曾使用过类似的表述[4],但当时只是出于直觉判断,并没有经过论证,也没有将其作为定义提出.这个定义十分简洁,考虑到现实中教育戏剧的多样性以及形式逻辑上内涵与外延的反变关系（外延越多,内涵越少）,一个简洁的教育戏剧定义也是必然的②.
三、教育戏剧的划分：基于“课程—教学”框架的建议
“最好的明确概念的方法是用定义揭示概念的内涵,用划分确定概念的外延.”[19] 除了定义以外,如何对教育戏剧的外延进行兼顾逻辑性和实用性的划分,是对其发展来说十分重要的另一个概念问题.
（一）当前划分方案的缺陷——基于形式逻辑规则的分析
当前大陆的教育戏剧尚处于向发达国家或地区学习的阶段,对这一概念的理解尚存在着把这种具有普遍性的人类活动同其在某些国家或地区的具体形态相混淆的误区[3],导致几乎所有人——包括笔者自己以前——在划分教育戏剧的外延时,常会把DiE、TiE、Creative Drama 等概念作为其子类予以罗列.这些活动其实都属于教育戏剧这个“大家族”分布在世界各地的“家族成员”——既存在“家族相似性”,也存在由地域不同所引起的“个体差异性”——把它们直接当作教育戏剧的子类,就是使用与地域高度相关的“流派”作为划分教育戏剧外延的标准,而这在逻辑上是有问题的.从形式逻辑上来说,所谓划分,是指以一种或几种属性作为标准,把一个属概念分为若干种概念,把一个母项（类）分为若干子项（子类）.划分必须遵循三条基本规则：其一,划分的各个子项应当互不相容；其二,各子项之和必须穷尽母项；其三,每次划分必须按照同一标准来进行[17]61-62.用流派作为划分教育戏剧外延的标准,就违反了其中的第一和第二条规则,也就是犯了“子项相容”和“未能穷尽母项”这两个错误.
其一,一个客观的观察者很难区分应用于中小学课堂的Creative Drama、Developmental Drama 同DiE的区别.换言之,这些概念的现实形态是高度相似的.张晓华就曾指出,“创作性戏剧发展至今,已是美国在中小学阶段教育戏剧（DiE）的一般通称.”[20] 林玫君也认为“教育戏剧”（DiE）就是“创造性戏剧之英国版本”[21]10.现实中的高度相似意味着它们更像是同一种活动在不同地区的不同叫法,而不是具有足够区分度的不同子类——就好像“洋芋”和“土豆”一样.地域因素导致的差异固然存在,但这些差异是相当模糊和细微的,远不足以构成划分两种子项的依据.
其二,根据流派对教育戏剧的具体形态进行罗列,与其说是划分,倒更像是举例.两者的区别在于：举例并不要求穷尽母项,而划分则必须做到这一点.全世界一共有200多个国家或地区,其中显然存在许许多多不同形式的教育戏剧活动——只要教育者有意识地使用戏剧作为教育手段即可——而这些活动在当地很可能会拥有某个英语的或其他语种的称呼,其具体方法和操作模式——如果仔细加以考察——也必然会与其他国家或地区存在一定的差异,从而都有可能发展成同DiE/TiE、Creative Drama或Developmental Drama 逻辑地位相等的“流派”.换言之,由地域差异而产生的所谓“流派”是不断涌现的——完全取决于世界各地教育戏剧的发展状况以及我们对这些状况的了解程度.一个现成的例子就是“过程戏剧”（Process Drama）——这种源自DiE 的教育戏剧模式在从上世纪80年始出现,经过Cecily O’Neil 等北美和澳洲教育工作者的发展,如今已经俨然成为同创造性戏剧、发展性戏剧平起平坐的教育戏剧形态,比如林玫君最近在大陆出版的《儿童戏剧教育的理论与实务》中就是如此罗列的[22],而该书十年前繁体版的同一位置却完全没有提到这一流派[21]9-11, 显然是因为当时过程戏剧尚处于发展初期或者还未被林教授所知.总之,既然流派的数量是持续增加且没有上限的,那么以其作为划分标准就永远不可能穷尽教育戏剧的外延——顶多只能作为对各种教育戏剧形态的惯用名称或特色模式的列举而已.
那么,教育戏剧的外延究竟应该根据什么标准来划分呢？根据形式逻辑原理,划分的标准究竟采取哪些属性,归根到底是根据实践的要求来决定的[17]60.我们认为,在这一任务中,“实践的要求”主要体现为两个方面：其一,既然教育戏剧是“作为教育手段的戏剧”,其外延的划分就应该符合人们对于教育手段的基本认识；其二,从现实出发,相关划分应当能够起到帮助人们更好地认识、学习和发展教育戏剧的作用.
(二)教育戏剧的划分与分类方案刍议
如果把教育戏剧理解为教育手段的一种,那么对其外延的划分就可以从对教育手段的划分出发.由于教育手段的划分在当前教育基本理论中并没有现成的结论,所以我们必须先对这一问题进行（限于篇幅只能是很简单的）论证.我们的论证是结合“目的—手段”框架和“课程—教学”框架进行的.
布雷钦卡指出,教育手段首先应包括被理解为“教育”的所有行为（活动）：“凡是可以归入教育范畴的行为,同时也可以归入手段范畴之列.不存在不能被看作是实现某一目的的手段的教育.”[18]180除了教育活动本身以外,教育者在教育活动中有意利用的一切中介事物也同样属于教育手段：“可能的手段可以是精神化的客体,如制度、组织、风俗、习俗和传统；可以是物质性的客体,如书籍、仪器和建筑等,也可以是人,只要他们有助于目标实现.”[18]199-200以上述分析为依据,我们可以先简单地把教育手段划分为“活动”与“非活动”两大类,而教育戏剧显然属于前者也就是教育活动的一部分.与“目的—手段”框架相似,“课程—教学”框架是教育学中另一个常用的概念框架.课程与教学的关系是一个历史悠久的教育基本理论问题,存在着“分离说”“关联说”和“整体说”等多种不同观点[23]21-26.继杜威从哲学上论证了课程与教学（即教材与方法）之间的统一性之后[24],美国学者韦迪进一步使用“课程教学”（curriculum‘n’instruction）这个术语来指称由两者构成的统一系统[25].当前,课程与教学作为一个整体的、密不可分的系统（“课程—教学”系统）的观点已成为主流：“鉴于课程与教学有着密切的关系,‘课程—教学’一词也已经被人们接受,且被广泛采用.”
那么,“课程—教学”系统与教育手段之间的关系又是怎样的呢？泰勒在其对“课程—教学”系统所作的经典分析中提出过四个基本问题：一、学校应该试图达到什么教育目标？二、提供什么教育经验最有可能达到这些目标？三、怎样有效组织这些教育经验？四、我们如何确定这些目标正在得以实现？[26] 其中第一个问题属于教育目的范畴,第二个问题（课程）和第三个问题（教学）属于教育手段范畴,第四个问题则可以理解为教育评价（属于教育研究手段而不是教育手段）.这也就意味着“课程—教学”系统直接构成了某种“教育手段”系统.美国课程理论学家比彻姆进一步指出,课程与教学可以设想成两个独立而又相关联的实现学校教育目的的手段[27],他还给出了一个相应的“学校教育的动态循环图”：
在上图中,“课程—教学”系统构成了学校教育的全部“手段”.显然,比彻姆所理解的“手段”并不包括布雷钦卡所说的“物质性和精神性的客体”,而是仅指教育活动而言.由于课程与教学的本质所指向的分别是教育活动的内容和形式,也就是通常所说的“教什么”（内容）和“怎么教”（形式,对行动来说就是方法）,因此任何教育活动——包括各种形态的教育戏剧在内——从逻辑上来说都可以被转换成某种“课程—教学”系统.这样一来,我们就可以把对教育戏剧的划分转换成对相应的“课程—教学”系统的划分,而后面这个任务要简单地多：只要先把该系统划分成课程与教学两部分,再根据课程与教学论的相关知识对两者进行二次划分（如果有必要的话）即可.比如,根据不同的标准可以把课程划分为分科课程和综合课程、学科课程和活动课程、必修课程和选修课程,等等……把这些划分方案映射到教育戏剧上,就可以获得若干个教育戏剧外延的划分方案,这些方案不仅满足逻辑学上对于划分规则的要求,也符合教育学上关于教育手段的常识.
从实践的需要出发,我们可以将各划分方案中可能出现的教育戏剧子类罗列在一起（这意味着这些子类之间允许重叠）,形成一个初步的教育戏剧分类框架：
我们建议：先从整体上把教育戏剧分为“作为课程的教育戏剧”和“作为教学的教育戏剧”两种形态；就“作为课程的教育戏剧”来说,可以根据课程论的常用分类法并结合现实需要进一步获得“作为分科课程的教育戏剧”（与美术课、音乐课并列的单科戏剧课）、“作为综合课程的教育戏剧”（戏剧与其他学习领域相结合的综合型“戏剧课”,比如以历史、社会、道德为主题的戏剧工作坊）、“作为活动课程的教育戏剧”（比如校园戏剧、儿童/ 少年剧场）等子类；出于实际需要和简要考虑,我们暂时没有对戏剧教学法作进一步细分.
我们认为,上述分类框架在逻辑学和教育学上较为可靠,符合人们关于教育手段的常识,并且也兼容于我国当前基础教育改革的话语体系,比较能够为教育行政部门和广大中小学教师所理解和接受.相关的理论与实践工作如果可以尽可能参考这一框架,相信会对我国教育戏剧的未来发展带来不小的帮助.
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