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关于师生冲突的案例分析

基金项目：湖南省普通高校农村教育改革与发展重点研究基地项目（12K099）

作者简介：宁雅舟（1990-）,女,湖南长沙人,硕士生,主要从事心理健康教育研究.

宁雅舟

（湖南科技大学教育学院,湖南湘潭 411100）

摘要：通过一个课堂师生冲突案例的引入,分析了师生冲突的内涵、产生的原因以及相应的解决策略和建议.师生冲突有建设性的,也有破坏性的.冲突双方如果能够互相理解、体谅,转变自己的信念和认知,控制自己的情绪,就能有效减少破坏性的师生冲突,或者将破坏性师生冲突转变为建设性的,从而改善师生间的关系,提升课堂教学的效率,使整体课堂环境更和谐、自由、愉悦.

关键词：师生冲突；需要；情绪调节能力

中图分类号：B84文献标志码：A文章编号：1674-5884（2016）11-0010-03

近年来,关于学生和老师的冲突事件屡见报端.学生和老师,这两个社会角色,本应是互相尊重、互相帮助、互相理解、互相体谅、互相依存的,可近几年,这两者之间的矛盾却越来越激化,冲突越来越频繁,社会也越来越关注.

1课堂师生冲突案例简介

2016年3月23日9点半左右,某中学高二学生周同学与另一男生在上英语课时低头玩手机,被正在上课的英语老师发现后,要求周同学站起来,并走到周同学身边,从他课桌里摸出手机直接摔向地面.不知是老师觉得不解恨还是什么原因,老师把地上的手机捡起来,连砸了3次,直到手机屏幕粉碎,后盖与机体分离.据悉,这部摔坏的手机,是周同学过年刚买的.对于该英语老师的行为,大家众说纷纭,学生认为有点过,李同学是周同学的同班同学,他说,此前,学校和老师多次强调,学生上课不能玩手机,也收缴过一些学生的手机,但收缴的手机全都放进了学校德育办的保险柜,“砸手机还是第一次”.“上课玩手机确实不应该,老师可以没收,这也是保证课堂纪律,为了大家好.”李同学说,在他看来,把学生的手机砸了还是有点过头,“我们很多同学都这样认为”.

2师生冲突的内涵及研究的迫切性

冲突是任何至少两个的统一体由一种或一种以上对抗心理关系形式或至少一种对抗性互动关系形式连接起来的社会情况或社会过程.师生冲突是老师和学生之间因为资源多寡、地位、目标、价值观等方面的差异而产生的直接的、公开的,旨在遏止对方并实现自己目的的互动过程.师生冲突的类型按照冲突发生的导火线可以分为教师过错冲突和学生过错冲突；按冲突发生的场所可分为课上冲突和课外冲突；按冲突的对象可分为师生个体之间及教师个体与学生群体之间的冲突；按冲突发生的持续时间可分为持续性冲突和偶发性冲突；按冲突对群体及组织的影响可分为建设性冲突和破坏性冲突；按是否使用自媒体可分为线上冲突和线下冲突[1].该案例中的冲突属于学生过错冲突、课上冲突、师生个体冲突、偶发性冲突、破坏性冲突、线下冲突.

冲突的作用有积极的一面,也有消极的一面.良性的冲突可以使师生双方在火花碰撞中找到更为和谐的相处方式,可以在一次又一次的激烈交流中了解对方的真实想法,可以一起在革新中进步.科塞把这样的冲突称为群体的“安全阀”.而恶性的冲突会阻断师生之间的情感交流,会阻碍教学的正常进行,降低教学效率,破坏班级整体凝聚力.研究师生冲突的成因和对策变得迫在眉睫,如何将恶性冲突变为良性冲突,如何减少冲突,如何应对冲突成了研究的一个重点.

3师生冲突产生的原因

3.1需要的缺失

动机是在需要的基础上产生的,按照马斯洛需要层次理论,人有几种最基本的需要：生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要、自我实现的需要.马斯洛认为,需要的层次越低,它的力量越强,潜力越大.在低一层的需要得到满足以后,才会出现高一级的需要[2].在物质能够满足温饱,社会和平稳定的当代社会,课堂上,生理需要和安全需要基本都是能够得到满足的,不会成为冲突的动机,于是,人们开始追求爱和尊重的需要.

因为教师的社会角色的特殊性,他对于尊重的需要可能会更为明显.社会赋予教师更多的期待和权利,教师和学生本身的实力悬殊,长久以来形成的尊师重道的理念……当教师的尊重需要得不到满足的时候,当教师的权威受到学生挑战的时候,教师可能会更加接受不了,从而诱发冲突动机.

学生也同样有爱和尊重的需要,他们渴望被理解、被尊重、被关心.他们不再是被动学习的状态,他们希望拥有一个平等、自由、的氛围和环境[3].他们希望被认可,希望自己的努力能被看见,希望被温柔的对待.当他们的需要得不到满足的时候,他们可能会采用激烈的方式索取、表达、宣泄.

3.2认知的歪曲

艾利斯的ABC理论认为,人们的情绪和行为C不是由刺激事件A引起的,而是由人们对刺激事件的信念、想法、认知B引发的[4].所以,根据ABC理论,认知和信念才是导致行为和情绪的最重要原因.

因为社会角色的定位,社会阅历、社会资源的多寡,年龄的差异以及儒家文化的影响,无论是社会期待还是由社会文化观念内化的教师自己的认知,普遍还是存在教师本位论的,一部分教师对学生存在刻板印象：认为学生的本质就是叛逆、调皮、不懂事的,尤其是对差生的偏见更甚.一部分教师认为对于“顽劣分子”,只有高压政策和以暴制暴才能奏效,“驯服”他们.存在以上认知的教师很容易把自己放在高高在上的位置,在不了解事情的经过和原因前就草率的判断并做出反应.这部分教师很容易和学生冲突,很容易激化矛盾,甚至可能被整个学生群体孤立.案例中2个同学都在玩手机,而英语老师只训诫了一个同学,这其中就可能存在认知的偏见.

由于个别老师的行为不端、专业素养不足,从某种程度损坏了教师的形象,使得部分学生不相信教师.其次,地位和实力的不平等,社会角色间本身具有的矛盾和冲突使得部分学生认为教师是对立面的人,他们对教师也存在刻板印象：认为教师是永远不会理解他们的.存在以上认知的学生,容易放弃和教师的沟通,直接把不满通过过激行为表达出来,也容易歪曲教师的用意,将小事放大,扩大矛盾.

3.3情绪调节能力薄弱

一种短促的、爆发性的、强烈的情绪状态是,冲突双方通常都是处在的状态中.状态下的人通常会出现“意识狭窄”现象,控制,调节情绪,做自己情绪的主人,显得尤为重要.

研究发现,教师中科任老师比班主任更易与学生发生冲突；女教师比男教师更易与学生发生冲突；中青年教师比年长教师更易与学生发生冲突[1].女性和青年自身的情绪调节能力相对较弱,易激怒,较不理智.容易采取一些不利于事件平息的应对方式,扩大事态[5].尤其是青年教师面临各种各样的压力,如职称压力、适应压力、成就压力等,这从某种程度也影响了他们的情绪调节能力.

青少年的情绪的特点主要是半幼稚、半成熟的.他们的情绪有时是强烈而狂暴的,同样一个刺激,他们的情绪反应强度相对要大很多[6].而他们的意志力还没有完全成熟,控制能力较差,情绪调节能力较差.青少年具有一定的闭锁性,对外界不信任,导致情绪没有合理的宣泄,没有积极寻求社会支持,也减弱了他们的情绪调节能力.另一方面,他们面临的内在和外在的压力,如自我统一性的形成、成人感和半成熟的矛盾、烦恼的增多、学业和人际关系压力等,也加剧了他们的情绪负荷.

4正确应对师生冲突的策略及建议

4.1互相体谅、理解,使用黄金规则

所有人都有爱和尊重的需要,所有人也都有给予别人爱和尊重的能力.黄金规则就是像你希望别人如何对待你那样去对待别人.己所不欲勿施于人,每个人都多一点尊重别人,多一点关爱别人,就能避免冲突.上述案例中,学生如果能尊重教师的辛苦教学,尊重教师的意见,就能顺应学校和教师的规定,避免出现上课玩手机的行为.教师如果能够尊重学生,就会采取更为柔和的方式,用爱的教育去温暖和感化学生,有时一个眼神、一个轻抚、一句善意的提醒就能解决问题,就不会出现师生冲突.

4.2改变扭曲的认知,重新理性的认识彼此

教师应该树立正确的学生观,首先确立师生关系平等的观念,放下居高临下的姿态,真正从内心去了解、关心、爱护学生.然后要公正看待学生,相信学生的本质是可信赖的,相信学生有自省、自我促进、自我转变的能力.最后改变以暴制暴观念,找到与学生有效沟通的方式.在上述案例中,教师应该在发现学生玩手机后,认真了解一下学生用手机具体是在做什么,是做与上课无关的事还是只是用手机软件查单词,而不是武断判定学生一定是在玩；如果学生确实是在做无关的事,教师可以善意提醒,很多学生在接收到教师的提醒信号后都会有所改变；课后还可以找两位学生认真沟通,了解学生的真实想法,听取学生对课堂教学的建议,虚心接受意见,提高课堂的趣味性和吸引力,用丰富的课堂教学手段吸引学生注意力,减少学生课堂不良行为的出现.学生应该转变敌对意识和反抗意识,采用积极主动沟通的方式来处理和教师之间的关系.相信教师的本质是可依赖的.案例中,学生应该主动认错,主动跟教师沟通自己的想法、意见.

4.3提升情绪调节能力

研究表明,教师的责任心、教师教育观念、教学效能感、个性、工作满意度、情绪调节策略均对课堂情绪调节能力有影响[7].可以通过提升以上这些影响因素来改善教师的情绪调节能力.通过积累教育经验、拓展自身的知识、提升自身的教育能力、提高语言表达能力来改善情绪调节能力[8].学生可以通过自我暗示、放松、转移、合理宣泄等方式来提高情绪调节能力.学生情绪调节能力与依恋、父母情绪管理、人格、一般自我效能感息息相关,可以通过家校合作有效提高学生情绪调节能力.

参考文献：

[1] 李金星,赵敏.论自媒体时代的中学师生冲突[J].现代中小学教育,2016,32(2):68-69.

[2] 彭聃龄.普通心理学[M].北京：北京师范大学出版社,2012.

[3] 王月芳.马斯洛需要层次理论视角下师生冲突的案例探析[J].教育现代化,2015(8):41.

[4] 钱铭怡.心理咨询与心理治疗[M].北京：北京大学出版社,1994.

[5] 乔海燕.青年教师如何驾驭课堂——基于课堂情绪调控视角[J].上海教育科研,2015(5):74-75.

[6] 林崇德.发展心理学[M].北京：人民教育出版社,2009.

[7] 邱莉.教师课堂情绪调节能力的研究[D].上海：上海师范大学,2007.

[8] 谷木荣,明庆华.师生冲突与教师专业能力发展的现实思考[J].当代教育科学,2013(22):37-39.

（责任校对晏小敏）

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