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也谈作后讲评
盆景的制作方式有两种典型方式,一种是强制地将枝杆扭向人为的方向而生长,故而制作出大量相似的盆景；另一种是顺着枝杆原有的姿态作必要的牵引,每一个盆景都是独树一帜,不可复制.以“指导”为中心的作文教学就是第一种盆景制作方式；以“讲评”为中心的作文教学就是第二种盆景制作方式,那是真正有艺术生命的制作方式.因此,“作后讲评”就是最好的“指导”.
“作后讲评”重于“作前指导”.小孩学走路,重要的是他自己走,而不是对他进行走路指导,怎么动脚怎么移动重心,小孩哪懂.让他自己去走,尽管摇摇晃晃,要摔了扶一把再走；摔了爬起来再走.小孩学走路的要领不是技巧,而是勇气.多鼓励,走多了,就会了.能走了,你再提醒,注意前面,别与人或物相撞；注意脚下绊脚的东西.不就走得更好了吗？同样,小孩学说话,没人先教“主谓宾定状补”.只有孩子听得多了,咿咿呀呀得多了,自然会说.孩子会说了,再矫正字音,哪句话该怎么说.小孩学走路、学说话,都是先实践,后评点.事不同理相通,“作后讲评”就是最好的指导.
“作后讲评”就是“先学后教”,“以学定教”这不是洋思经验吗？作前指导企图是为学生投石引路,而实质上是画地为牢,堵塞思路,对学生来说并不是如鱼得水的金箍棒,而是深恶痛绝的紧箍咒.“作后讲评”先作后讲,看了学生作文,依着作文的实际情况,找出问题,再指导训练.教师也用不着费心思找训练点,学生的作文就是训练点.教师一边改学生的作文,一边发现学生作文里的亮点或问题,边评边练,一举两得,师生轻松,课堂和谐.
那为何“作后讲评”不被重视呢？其原因：一是传统的作文教学重点一直放在指导上,难以破旧；二是作后讲评无法演练,无法包装作秀；三是没有名师引领；四是作后讲评是未曾开垦的处女地,研究的人很少,教育界不看好.又怎样上好“作后讲评”呢？笔者做了如下探索：
一、品赏
古今中外的诸多作家谈至老师对其影响时,不是说老师怎样对其进行作文技能指导的,而是儿时老师对他的某次热切的表扬.习作讲评要在有限的时间里,大面积品赏学生的作文,,一个可行的办法是抓“好词”、“佳句”.用得传神的一个词,写好一句话,写精彩一句话,每个学生努力一把,均可做到.每个学生都有可能被品赏到,关注到.把学生文中的好词佳句展示出来,师生一起研读,小作者听到同学读到自己写的句子和名字.心中定然自豪和荣耀,对作文就产生了莫大的兴趣和动力.其它同学读到小作者的名字,也多么期盼下次能读到他的名字.每一个期盼都在学生心灵里播下了一个“我要写出精彩”的种子.
品赏环节还要“评点”,教师要评到“点”上,评出精彩在何处,让学生知道这是有根据的表扬,不是吹捧.同时,也能使小作者不经意中碰到的佳句,成为今后有意识的写作追求.教师要有敏锐的发现佳句的眼光,教师眼光的追求点将成为学生写作的追求方向.教师还要有比较全面的写作知识,不然只知道好,却不知道所以然.
二、“查病”
讲评不能只说好话,要能指出真切的问题.老师要整体研读学生作文,梳理学生写作中出现的比较共性的毛病.一般着力于“句病”,有时也抓“段病”.“句病”是指语言的准确、顺畅、干练.学生经常出现的“作文病”有：“心想”病、“的”病、“然后”、“再”病、“就”病、“于是”、“长着”病、“关联”病等等.这些以“病例集中”的方式接摆出来,给学生思想上带来冲击.只有耐心细致地研读学生的作文,才能将学生作文中的“病”准确的诊断出来.
一次作文中,“病”不会只有两个三个,会有多个.老师要精选,每次“治”一两个典型病,多了,学生就顾不过来.一位多病缠身的病人,不可能多病齐治,先治大病要病,再治小病.不要贪多一节课把所有的病都治好,也不要期望一次把所有的毛病都治好.每节课主治一两个“病”,复诊旧病,一节又一节,日积月累,学生的语言就会准确、干练、流畅.
三、历练
作文讲评只讲讲评评,还不够,还要练练.“历练”就是把作前指导的环节,移到作后讲评来做.讲评中的“练”,主要练两方面：一是从学生写得好的地方提取出来,大家一起来学一学,练一练.训练点从学生佳作、课文、课外读物中提取的例子,学生有畏难感,借鉴模仿,也能“摘到果子”.二是从学生写得不好的地方提取出来,经过师生探讨,大家一起练一练,学一学,写一写,是每个学生需要的,有心理认同,深受欢迎.对于学生来说,那“不好的地方”,就是他“未定稿”的东西.能够改好的同学,有一种成功的喜悦；经历失败的同学,失败也很宝贵.讲评的“练”,不求大容量,要小步走.每节课走一小步,一学期就有一个大进步,一学年就有了不起的更大进步.讲评中的“历练”老师要有一个写作训练系统,步步为营,循序渐进.并且老师心中要有训练招数,学生作文出什么问题,老师立即出“招”化解.
讲评中的“练”看起来没有“序”,实际上有序,以学生写作需要逐步延伸拓展,稳步推进,灵活调整,系统训练.
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