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以阅为基向悦而为小学语文群读类学群文组元谈
编者按：我国教育发展已从重规模、重普及走向重质量、重提高的新阶段.而教研员的角色也应遵从当前教育所处的历史方位,适时调整教研的方向、策略和方式,从教学指导者转变为课程领导者、学习指导者.本期话题刊发的一组文章是武汉市江岸区小学教研室教研团队对现代教研所作的积极探索,希望能为教科研人员带来借鉴和启示.
当前,语文学科“群读类学”课题的研究已从全面走向深入,且成果显著.这项课题的开展,促发了教师对语文课程的再认识,对阅读教学结构的再建构,对课外教学资源的再挖掘,对解决语文教学“少慢差费”的“吕叔湘之问”做出了一定程度的探索.“群读类学”课题的核心价值在于,在较短时间内借助群文组元进行多文本阅读,帮助学生通过阅读学会阅读,形成自己的阅读观点,进行自我的阅读建构,从而提升阅读力和思考力.其中,“群读类学”的群文组元,直接反应着教师对阅读本质要义的理解,对阅读教学结构的打破重建,对阅读文本的遴选思考等, 更反应着教师对学生阅读认知力、思考力和学习力等的了解程度.而当前在“群”“类”的建立上,研究者多从教师层面、文本层面及教学层面展开思考,如按人文专题组元,按体裁组元,按题材组元,按作家作品组元,按表达方式方法组元……对阅读者———学生的兴趣需求和能力需求等方面的考虑明显不足,使得这项研究在一定意义上得到老师和专家的认可,而受众者———学生则更多地处于被动应对的状态.
本文力图以学生为本,从“读”“学”的层面来探讨“群”“类”的组元问题.这是因为教育是培养人的活动,“群读类学”课题的研究要根植于对学生的研究基础上, 要了解不同年段的学生特性和学习内容,要研究有利于学生掌握和使用的“群读类学”的学习方法,形成多样化的课程结构.另外,在“群读类学”的词语结构中,“群”“类”是对“读”“学”的途径或方式的修饰与限制,“读”和“学”是核心词.所以,群文组元中如何建“群”分“类”,可以从“读”和“学”的关系上展开思考.
一、“读”为路径,“学”为目的,领悟阅读方法“群读类学”中,“读”的数量已由一篇文章变成了一组或一类文章,阅读篇目大大增加了,而阅读的时间根本未变,迫使教师的教学方式要相应地发生变化.比如,教学前要主动选择和确定精读、泛读篇目,要对冗长琐碎的设计删繁就简,直奔重点,要对组文章展开同点的深化阅读或异点的比较阅读等.学生开展多文本阅读并非课堂教学的终极目标,把“群读”的阅读方法运用到课外阅读中,学法、用法、得法,才是课题研究的真正要义.从这个角度上看,“读”是“学”的凭借,“学”是“读”的目的.我们在寻找“群”和“类”的路径时,可以从有效阅读策略入手,思考学生“怎么学”“怎么读”：
1．在类比阅读中巩固阅读方法.台湾著名学者李敖在介绍读书方法时说：“同个主题串起来读……在跳读过程中,对重点的有兴趣的内容,会找来其他相关的书同步钻研.这时候,不是每次只看一本书了,而是触类旁通,互相印证与补充.这样子折腾下来,书才真正为我所用.”为学生的阅读进行群文组元,选取有共同点的某类文章,如同主题作品、同文体体裁、同情感主旨、同表达特点等进行归类式阅读,$ 是一种同中求同、异中求同的学习过程, 学生能在某一类学习方法的练习中学有所获,学能所得.
学习重在温故知新,类比阅读就是一种巩固式的阅读.以类比阅读方法来思考单元的组元,要了解现阶段学生阅读的起点和发展点, 并循着这个“点”精心找寻精读篇目“1”,将学习“1”的相关方法和知识运用于单元群文中,举一反三,触类旁通.
比如冰心的《再寄小读者》和巴金的《给家乡孩子们的信》有许多相近之处：同是书信体,写作对象都是孩子,表达的主旨都与学习语文、学习习作有关.将它们组元在一个单元里,学生们能够透过老辈作家的殷殷教诲,学习他们如何认识语文,如何对待学问,如何看待生命.
再如,《丰碑》的学习,要通过小说三要素“环境、情节、人物”的阅读方法,感受军需处长公而忘私的精神品质.继而引入微型小说《桥》,鼓励学生运用小说的阅读方法,即在特殊的环境中,在激烈的矛盾冲突中把握人物形象：老汉凛然正气,不徇私情,在公私冲突之时以人民为先,在性命攸关之时以儿子为重.将《丰碑》和《桥》联系起来寻找共同点, 明了军需处长和老汉都是党员形象的最佳代表,他们全心全意为人民服务的思想和行为是党性最根本的体现.在此基础上推荐外国小说《“诺曼底”号遇难记》进行类比学习,让学生从军需处长身上,从老汉身上,从英雄的船长身上,认识特殊的党性,认识普通的人性,从而感受和体会人物品质的无上荣光.
2．在对比阅读中深化阅读方法.通过比对、分析、探寻阅读材料的相异之处,找出阅读材料的个性特征.这种阅读是一个同中求异、异中求异的学习过程,这个过程在于知识的运用,在于独到的发现,在于阅读者由被动变主动的角色转换,有利于学生创造性阅读活动的开展.
可以将续写名著结尾的文章进行对比阅读,比如托尔斯泰的经典名篇《穷人》,结尾给读者留下了无穷的想象空间.把不同角度的想象补充文进行对比阅读,分析比较它们在文本主旨、语言风格、构思布局等的层次、角度的高低或异同,会提升学生的阅读理解力和思辨力.
可以将题材相似而表达不同的文章进行对比阅读,比如叶君健翻译的《安徒生童话》获得了丹麦女王颁发的“丹麦国旗勋章”,叶老在1953、1958、1978、1986 年等都有重新校印本,梅益翻译的《钢铁是怎样炼成的》“影响了我国几代人”, 其他人的译本有二十多本.将翻译家自译的版本进行对比,或将多个翻译家的作品进行对比阅读,学生会在思想内容、感彩、风格韵味、语言表达等比较中获得独特的阅读收获.
可以将名著阅读与名著改编的影视作品进行对比思考,如从《红楼梦》《水浒传》《三国演义》《西游记》等四大名著中的经典片段和影视片段进行比较, 从而感受文字表达的丰富想象力和极大的张力； 可以将同一作品的不同解读进行对比阅读,比如中国教师将《灰姑娘》的阅读价值放在“善良的人有好报,邪恶贪婪的人没有好报”的思想主旨,思维相对定式；美国教师将虚幻的童话与现实的生活联系起来,引发孩子们多角度地思考,思维相对发散.通过对两种文本主旨的深刻理解,学习了解同一文本存在着多角度阅读和多途径阅读,以此来促发和拓宽自己的阅读思维和阅读视野.
3．在联想阅读中延展阅读方法.通过横向或纵向式的联想,对立或补充式的联想,由此物到彼物,由此类到另类,由古今、新旧、爱憎等对立产生联想,帮助学生将浅阅读深化,将泛阅读精细化.比如《梅花魂》一课中,祖父为什么对梅花有着别样情感？ 梅花到底代表着什么？ 引导学生联想描写梅花的相关诗文,如陆游《卜算子·咏梅》的“零落成泥碾作尘,只有香如故”,《卜算子·咏梅》的“已是悬崖百丈冰,犹有花枝俏.俏也不争春,只把春来报.待到山花烂漫时,她在丛中笑”等,通过对梅花意象的感受和把握,加深对梅花蕴含的民族精神与气节的理解,体会祖父对祖国、对民族深深的眷念之情.
歌德说：“经验丰富的人读书用两只眼睛,一只眼睛看到纸面的背面”, 俄国诗人克尼雅宁说：“读书有三种方法,一种是读而不懂,另一种是既读也懂,还有一种是读而又懂得书上所没有的东西”.人的思维不容易见,教学时可以通过思维导图将人物思考的角度和过程呈现出来,借助这种可视化的思维过程,达到对学生阅读思维培养的目的.为帮助学生拥有力透纸背之功,在群文组元时,教师可根据学生的年龄特点和阅读特点,教会他们阅读时能联系地想、有根据地想、开放式地想.比如引导学生体会《黑眼睛的大红鱼》小黑办法的好和妙时,不仅从结果上产生认同,更要从小黑想办法的过程逐步地、逐层地展开反问或反追,从而领悟小黑解决问题之妙, 在于它能将自己的所见所闻和所思所想,将自身的弱点和虎头鲨的凶猛一一联系起来分析,并逐一寻找对策.从小黑的“方法”到“怎么想方法”,学生对办法的好坏有了判断,从“怎么想方法”到“想方法的人”,学生对小黑的智慧和勇气心生佩服之情.这样回环的学习过程,是在文章里走来回的过程.之后在《聪明的徐文长》《科里亚的木匣》的阅读中,通过联系《黑眼睛的大红鱼》的阅读方法,学生能知疑善思,举一反三,闻一知十,真正体现读书之智.
二、“学”为路径,“读”为目的,感受悦读乐趣课上学习多篇文章,课后自觉迁移学法进行自能阅读,是“群读类学”课题最乐见的研究愿景：在能读、会读的阅读体验中,发现语言文字的运用规律,获得思想启迪和情感熏陶,主动寻找更多的书籍装点生活、装点头脑,品尝大量读书带来的悦读快乐.由“阅读”到“悦读”的过程,是一个用心品味、不断回味的过程.从这个意义上说,“学” 是路径,“读”是目的.在寻找“群”和“类”的路径时,应该适时地选择适度的、多样化的阅读内容,在学生“学什么”“读什么”上着力思考.
从文本格式的角度看,学生既要开展连续性文本的阅读,还要进行非连续性文本的阅读.在连续性文本的选择上,可以从以下几个方面进行思考：
1．文学作品阅读.“在当前科学技术的进步和社交媒体的兴盛,写作从产出到传播都变得前所未有的便捷”（引：人民日报《把写作视为一种基本能力》）“全民习作”的时代使大量的文字层出不穷,质量也良莠不齐.受辨识能力的限制,学生难以对“读什么”做出合理的判断和选择.做为学生阅读道路上的引路人,教师要多为学生推荐有品位、有情怀的文学作品,以提升文学修养,受到情感熏陶.笔者读过很多当代儿童文学作家的作品, 平心而论,有一部分以新奇或猎奇之名得畅销之势的作品,其阅读价值几何实在值得深究, 不易占据学生的书桌.而像曹文轩《草房子》《青铜葵花》等饱含着温度,蕴藏着诗意,拥有浓浓的情怀的作品,是值得品尝式阅读的上乘之作,应大力推荐给学生们阅读.
2．经典著作阅读.作品之为著作,著作之为经典,是因为它能经得住时间的考验,历久弥新,还因为它能思考人类社会最本质的问题,触及读者的心灵与感情,引发读者的感受与思考.重拾经典、阅读经典要从孩子抓起已成为大家的共识.但是,经典著作的高度、深度与小学生浅阅读、趣阅读之间存在着相当的距离.教师在“群”“类”的建立时,可以在整体了解名著的大意或背景的基础上,对精选的章节或片段进行指导性的阅读.比如小学生阅读《红楼梦》难度相当大,但其间的刘姥姥进大观园、凤辣子初见林黛玉等都很适合小学生阅读；教师可以引导学生在不同年龄段重读经典,比如三、四年级学生阅读《小王子》《汤姆叔叔的小屋》,能把握内容大意,知道主要人物和主要事件.五、六年级时可再次走进名著, 运用小说阅读法来尝试分析人物,在精彩细节处细细品味,体会名著独特的语言风格或文本架构.到八、九年级再捧起书本时,可以结合作者、写作的背景或小说反映的时代,深刻领悟著作独有的思想内涵和主旨价值.
3．实用性文本阅读.伴随着社会的飞速发展,实用性文本的重要作用和意义已越来越突显.实用性文本的阅读要成为学生阅读的重要内容.从作用上来讲, 实用性文本有的属于解决事务需要的文本,有的属于社会规则性文本,比如说明书、新闻、通讯报道、书信、请假条等,它不同于文学类作品的表现形式,具有科学性、说明性、介绍性、记叙性等特点.如果说,文学作品的阅读要在修辞、韵律等方面留心揣摩,实用性文本的阅读则正好相反,要去掉枝枝蔓蔓,留下主体和主干,便于学生把握文本的本质和核心.学生对此类文本的阅读比较生疏,教师要引导学生依据文体展开学习,应引导学生清楚地把握表述者的思路、角度、层次,能将文本中的每一环节或步骤中的每一要点进行归纳、提炼、整合,以准确地把握文本的意图.
在非连续性文本的选择上,可以从以下几个方面思考：
1．互联网阅读.当今人们的阅读方式有了很大的变化,纸质化的阅读方式很大程度上被电子书阅读取代.电子书的信息量大,消遣、娱乐化倾向明显,容易让人们的阅读碎片化和浅表化.虽然电子化阅读问题多多,但这种潮流势不可挡.如何启发、引领并指导学生进行互联网阅读,教师要能顺应而为.如互联网上同词条的好多文章,诸如生活琐事等的报道只需浏览标题,没必要进行深阅读；有些文章的文辞、结构等推敲不够,诸如心灵鸡汤之类的阅读仅需提炼观点；有些文章结合了写作者自己的生活阅历,经过了深邃的思考和感悟,其所思所得都值得做进一步的沟通与交流,这类文章可做反刍式阅读,譬如央视推出的《朗读者》《经典咏流传》等文化类节目,主持人的主持词,嘉宾推介的文本、观众的互动交流等,都能启思、启智,、激趣,这种网络阅读内容不要轻易放过,值得反复品读.
2．图文互汇阅读.如果把互联网阅读狭义地理解为纯文字的非连续性文本阅读,那么还有图文并重的非连续性文本阅读,它以统计图表、图画等形式呈现,文本可能是说明书、产品介绍、广告、地图、信件、新闻报道等.阅读这类文本,阅读者要能深刻理解材料的内容,分析和提炼材料信息,形成自己独有的价值判断,实现“自主”———“自能”———“自由”的阅读跳.
图文互汇的非连续性文本的来源,可以从教材中寻找和挖掘,比如目录、单元导语、阅读链接,或对课文进行增补和延伸；可以从丰富多彩的生活中去捕捉,补充并形成大量的课程资源.比如整合科学、数学等其他学科文本,或联系学生的生活体验,将说明书、操作流程图、旅游线路图等纳入阅读范畴；可以充分利用学生身边的有用资源,比如学校的校徽、城市的宣传语等,引导学生借助阅读理解、分析解释、评价判断等阅读活动,在非连续文本中找出它们的联系点,把握文本的中心点,形成自己的思考点,使全面提升学生的阅读素养成为可能.
值得一提的是,在群文组元的教学中,要处理好“1”和“N”的关系.通过实践研究,笔者认为它们之间并不是简单相加的关系.学生要借助精选篇目“1”的学习所得,在多选篇目“N”的阅读中巩固提高,并通过“N”的多文本阅读,强化深化“1”的学习收获.“1”和“N”之间应该是相互促进“？ ”的关系.在“1”和“N”的建“群”分“类”中,不管“读”“学”谁为路径,谁为目的,“悦读”应该是最后的终极目的.
责任编辑成弘
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