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陶行知乡村师范教育观与当代价值
改革开放以来,随着我国市场经济发展的不断深入,城乡经济发展差距日趋明显.尤其是城市化进程的日益加快,使得大量乡村人口涌入城市,在加速城市人才富集化发展的同时,乡村人力资源日渐枯竭成为影响城乡协调发展的主要因素.为解决城乡教育资源分配不均和农村教师大量流失等问题,近年来,党和国家颁布了一系列旨在促进城乡协调发展的教育政策,如《2009 年中小学教师国家级培训计划》《乡村教师支持计划（2015-2020 年）》《乡村教师支持计划（2015-2020 年）》《深度贫困地区教育脱贫攻坚实施方案（2018-2020 年）》等,从不同角度对加强公费师范生培养,提高乡村教师职业能力和道德修养,出台乡村教师各项补助政策,拓展乡村教师补充渠道推进乡村教师专业良性发展等提供了众多政策保障.然而,解决城乡差距实现均衡发展依旧任重而道远.
一、陶行知乡村师范教育观的本体内涵
回溯历史,在20 世纪二三十年代的中华大地上,曾掀起过一场旨在改造乡村教育面貌,改善民众教育水平,提升全民文化素养,进而改变中华民族精神面貌的乡村教育运动.众多拥有先进教育思想和不懈探索精神的教育家们投身其中,陶行知作为这场运动的发起者之一,不仅为乡村师范教育的发展提供了弥足珍贵的理论引领,由其亲手创办的晓庄试验乡村师范学校,更成为了当时乡村师范教育的实践样板.时至今日,陶行知逝去已逾一个甲子,但陶行知的乡村师范教育体系于今天提升乡村教师素质,提高乡村教育质量,最终实现城乡教育均衡发展亦有重要启发意义和借鉴价值.
（一）教育牵引下的师范教育主体
师范教育是以培养优秀师资为目的的专业教育形式,师范教育质量的好坏,直接影响着教师群体专业素养的高低.对于优秀教师的评判标准,陶行知认为“第一有农夫的身手,第二有科学的头脑,第三有改造社会的精神”,在具备这三种素质的教师引导下,“一年能使学校气象生动,两年能使社会信仰教育,三年能使科学农业著效,四年能使乡村自治告成,五年能使活的教育及,十年能使荒山成林,废人生利”.[1]可见,当时陶行知对于师范教育的期许,不仅限于教师对文化知识的传授,更在于先进文化知识的传播过程中对社会风貌的引领与重塑.然而,当时师范教育的现实却与理想相去甚远,“假定我国人口400 兆,有80 兆是学龄儿童,就当有200 万教员（每人教40 个学生）.现在只有18 万5 千,不过占十三分之一.”[2]且城乡发展差距明显,“我国人民,乡村占85%”,“然而乡村的学校只有10%”.[2]另外,“城居的师范生平日娇养惯了,自然是不愿到乡间去的.就是乡下召来的师范生,经过几年的城市化,也不愿回乡服务了”甚至只有“城里没人请才到乡下去之势”.[2]巨大的城乡差距使供求矛盾在乡村变得更加难以调和,不仅乡村学校数量难以和城市学校数量相较,教师质量更加难以满足乡村教育发展的需要.国家发展对优秀教师的渴求与教师的数量不足、质量不高形成巨大反差,如何在短时间内培养出更多合格教师成为陶行知思考的重点.
“艺友制”就是陶行知在这样的背下提出的,以生活实践为基础,旨在形成崇尚的教学氛围,他指出：“学做教师有两种途径,一是从师,二是访友.”[“3] 艺友制”之“艺”是指生活中有手艺之人,“友”则是指师生以友相交,无高低之分,只有手艺精进与否之别,二者之间可以互相促进,教师与学生之间不存在人为设置的界限与隔阂.陶行知倡导学生应乐于且善于从生活中领悟并接受教育,“他们为生活而用书,不为书籍而读书”,“学生只用书,不读书”.[4]学生不唯书学,教师便不唯书教,无论是教师还是学生,在生活中都有值得学习之处.因此,“没有专门能教的老师,只有比较经验稍深或学识稍好的指导”.[“4] 他们指导学生教学做,他们与学生共教、共学、共做、共生活.”[2]从陶行知所创“艺友制”和对于师生观的表述可见,陶行知提出的师范教育,是一种需要向任何人学习知识经验的教育.知识的流动不再仅限于师生间的单向传递,而是在所有人之间互通有无的平等交流,在这样的教育理念引导下,教育活动呈现出一种平等的良好态势.
（二）以教学做合一为核心的师范教学理念
陶行知的乡村师范教育观,是一个包含从教育目的、教学内容,再到教育方法等教育内涵的综合体系.在其乡村师范教育思想体系中,陶行知再三强调“环境”二字的重要性,他要求学生不能脱离实际,应从生活中学习,从生活中获取知识,再将所学知识运用到生活中去,这种思想反映出陶行知对于当时师范教育远离实际生活、空疏无用现状的深刻反思.他强调,生活是乡村师范教育的基础,“我们的实际生活,就是我们全部的课程；我们的课程,就是我们的实际生活”.[1]生活决定教育,用生活的性质和内容决定教育的性质和内容.如此方能使学生学之于生活用之于生活.“教学做合一”作为晓庄师范学校的校训,是陶行知秉承一生的教学原则.所谓“教学做”是一个整体,“我们要在做上教,在做上学.在做上教的是先生,在做上学的是学生”.[3]在教学的双边活动中,“做”才是二者的中心.在以“做”为中心的教学活动中,实践不仅成为开展教学活动的主要手段,也成为了最终检验教学效果的重要依据,更成为下一阶段实践活动顺利开展的前提条件.教和学在实践活动的环绕下,呈现出一种起点与终点不断融合于不同层面的螺旋式上升形态.
陶行知倡导的乡村师范教育,就是利用教学做合一的方法了解生活,向生活学习,最终回到生活,改善生活.“教学做合一”的核心与关键是“做”,教育的主要内容是生活.为了有针对性地开展教学活动,陶行知将生活教育依照其具体内容归纳为五个部分来实施：一是“中心小学活动教学做”,将中心小学的教学活动分为“国语算数组,公民组,卫生组,自然组,园艺组,游戏娱乐组”六大部分.[4]让师范生任选一组或两组,参与到学生的学习过程中,与学生共同完成整个教学过程.二是“分任院务教学做,全校的文书、会计、杂务、卫生等工作,都是指导员指导学生做的”,[4]这样既锻炼了学生参与学校日常管理工作的能力,又能够保证乡村教师在任何环境下都不会因为学校缺乏管理人员而难以维持正常的秩序.三是“征服自然环境教学做”,[4]即学生遇到与自然环境中的一切事物,都采取教学做合一的方式进行学习.四是“改造社会环境教学做”,[4]解决了人与自然环境的相处问题之后,学校还要指导学生参与解决社会问题,培养社会生活的能力.五是“学生自动的教学做”,强调师范生应养成“自动计划和决定”的习惯.[4]可以看出,在陶行知的乡村师范教育体系中,教学做合一既是最基本的教育原则,也是组织教学的核心要素,从个人到他人,从自然到社会,从生活到生存都需要通过教学做合一方能达到学习的目的.
（三）以改造社会为师范教育的最终目标
师范教育肩负着改造社会的重大使命,而中国由于农村人口众多,师资力量匮乏,陶行知提出应当把师范学校开办在乡村,这样一方面能够补充“都市所养成教师之数不足以应付乡村之需要”,另一方面能够解决“都市里所造就之师资不愿下乡服务”的问题.[4]因此,创办乡村师范学校,既能培养大量的师资,又能使培养出的教师乐于留在乡间从教,一举两得.陶行知认为,乡村师范学校除了要培养适合乡村教育发展的师资力量,还应担负起培养优秀乡村教育管理者的任务,“乡村标准校长应当有三层资格：一、他要有农夫的身手；二、他要有教师的头脑；三、他要有社会改造家的精神.”[3]这样的标准与优秀教师的要求有异曲同工之处,可见,陶行知的师范教育并不只是单纯为了培养优秀教师,而是希望所有从事教育工作的人员都拥有良好的职业素养.
陶行知的乡村师范教育思想是一个完整的思想体系,体现为以生活实践为基础,以生活环境为依托,以教学做合一为原则,开办专门的中心学校作为师范生的实习基地,培养充满生命力的“活的教师”,进而培养出拥有“生活力的国民”.这既是一个环环相扣缺一不可的育人逻辑体系,也是一个完整的育人实践体系.从陶行知对于乡村师范教育作用的理解不难看出,于他而言开办乡村师范学校只是一种手段,最终是希冀以此来提高全民素养,实现教育及,最终达到以教育改造社会的目标.
二、陶行知倡导完善乡村师资培养的辅助保障体系陶行知所倡导的乡村师范教育并不是一个以培养师资为终点的单一教学系统,而是一个结合教师培养、教师职后进修、教师职业保障为一体的复合系统,将教师的培养贯穿于教师职业生涯的始末.
（一）拓展乡村师范教师的补充渠道
20 世纪三四十年代,在日渐紧张的国际国内形势影响下,陶行知认识到,中国教育的及,仅仅依靠教师的力量已远远不够,发动群众才是尽快及教育的最佳手段.于是,陶行知创造性地发明了工学团和小先生制,希望通过小先生制和工学团“培养求学的嗜好,造成好学的民族；培养教人的嗜好,造成诲人不倦的民族”.[5]陶行知强调：“先生与学生并没有严格的区别.实际上,如果破除成见,六十岁的老翁可以跟六岁的儿童学好些事情.”[3]因此,“师范生乃至整个知识阶级不是教师唯一的泉源.”[6]哪怕只是比别人多识了几个字,都可以当小先生,把识得的字教给不认识的人,通过这种互通有无式的知识传递能够变相地增长乡村教师的数量.工学团则可以扩大学校的规模,从1932年起,陶行知先后在上海开办了儿童科学通讯学校、山海工学团,并在全国各地指导成立了一大批工学团.所谓工学团,“工是工作,学是科学,团是团体.”[4]其教育理念依旧是在陶行知秉持的教学做合一的教学原则的基础上开展的生活教育,但其传播知识的速度和规模远非传统学校所能企及.工学团中有专门“培养工师的机关”,即“工师养成所”.“工师养成所之学生都称为艺友.大略得了几个智识的钥匙之后,艺友立刻分散,每组两人同到一个小社会里去,把它造成一个工学团”,“一找到几位本地的艺友与小艺友,就可以发动儿童工学团及青年工学团之组织”.[4]于是,工学团的数量就成倍地增长起来.陶行知坚信,“若采用上述的办法,十位指导员便能指导二百位艺友,陪着四百位小艺友,四千位小先生,四千位土先生,去创办一百个工学团,及一千六百方里五万人的生活教育.”[4]照此类推,及教育至一省乃至一国也并非难事.
（二）完善乡村教师职后进修和生活保障机制
陶行知提出,在工学团中任教的“工师”接受的教育并不能永葆终生,职后的坚持进修必不可少,为在职教师提供优质的职后进修培训亦应成为,工师养成所不仅需要定期安排指导员进入工学团为艺友答疑解惑,还要为“工师”举行定期的集体指导,以“讨论共同方针,制定进行计划,补充应用学术.”[4]在职后进修的形式上,他特别指出：“个人学习不如集体学习,偶尔学习不如经常学习”,[5]强调提高教师间的团队协作能力对于教师专业发展的重要性,并建议在此基础上为经常性的集体学习提供场所,“组织社会大学、星期研究会以实施共同之进修”.[5]这一系列思想与现代教师接受职后定期培训的教育制度不谋而合,可见陶行知师范教育思想具有超越时代的先进性.在关于教师进修培训的思想教育问题上,陶行知重视对教师素养的再教育,他指出教师“需要再教育,再受教育.”[5]他对教师要求的素养,是一种强调教学自由,坚持教师自主独立精神,他希望教师接受思想,并鼓励教师将思想传播出去,通过教师以身作则的职业涵养,传播并影响到更多尚未沐浴之风的人.“教师的职务是‘千教万教教人求真’,学生的职务是‘千学万学学做真人’.”[5]可以说,虽然陶行知失去了晓庄师范这块试验田,但他对于师范教育乃至中华民族教育未来均作了深入思考与科学规划.在保证教师的职业素养不断提升的同时,陶行知也注意到乡村教师的生活质量问题,并撰文呼吁提高教师的薪酬待遇.他指出：“小学教师待遇太苦对于整个国民教育之影响是很严重的.”[5]极低的薪酬待遇不仅使教师的生活举步维艰,长此以往,教师不得不为生计放弃教职转投他处,最终导致教师规模的不断缩减.因此,陶行知对于教师薪酬保障的要求,包括：“（一）配合物价之高以增高薪金；（二）改十月为全年；（三）改领薪为发薪；（四）禁止欠薪；（五）假期予以进修机会；（六）供应书报及其它文化粮食；（七）尊重聘约；（八）举行失业残废生命保险；（九）害病时予以公费治疗；（十）为改善生活,共求进步,负担任务,小学教师本身应有组织.”[5]三、陶行知乡村师范教育观的历史价值与现实关照
乡村师范教育观是陶行知教育思想与实践的重要组成部分,其中包含乡村师资培养和教师辅助保障两个系统,共同为上个世纪初的乡村教师培养,提高农村教育发展水平,协调城乡发展,进而促进社会文化整体发展提供指导.陶行知的乡村教育观是在特定的历史背下,为解决当时农村发展极端落后的现实问题而提出的,其诸多主张呈现出明显的时代特征.时至今日,我国落后凋敝的农村面貌早已焕然一新,但城乡发展差距依然存在,这是党和政府亟待解决的问题.陶行知的乡村师范教育观虽无法完全映照当代的乡村教育发展,但其先进的思想内核依旧对如今乡村教育振兴具有相当的启发意义和借鉴价值.
（一）从乡村建设实验到乡村振兴计划
上世纪初的乡村建设运动,是在当时农村落后,生产力低下,经济发展迟缓,特别是农村广大农民生活水平尚不足温饱的情况下,由乡村建设者们发起的一场以发展乡村教育为契机,提高乡村整体文化水平,改善农村人口生产生活条件,进而改变乡村整体面貌的社会改良运动.陶行知以晓庄师范为乡村建设的试验场,为乡村师范教育提供了重要的实践范式.然而,理想与现实间的波云诡谲,反映了动荡时局的朝迁市变.先是陶行知的乡村师范教育基地晓庄师范被迫关闭,随后几年间陶行知虽数次试图复校却始终未果,而抗战的爆发彻底将乡村教育运动湮灭于无形.可以说,无论是陶行知个人的乡村教育实验,还是如洪流般的乡村建设运动,都无法在内忧外患的国情下安然等待改革红利的真正生发.
如果说导致乡村建设运动失败的直接原因是抗日战争的全面爆发,那么,具有迟效性的教育手段无法在短时间内改变乡村的小农生产方式和个体经济模式,乡村建设缺乏工业化的支撑和城市的反哺,最终无法真正提升农民的生存质量,才是造成其失败的根本原因.只有在实现工业化、城市化后,用城市的强大产业能力和雄厚资金实力反哺农村,由政府主导制定具有农村倾向性的政策保障,才能够真正实现城乡之间的协调发展.
改革开放以来,随着社会经济的加速发展,城乡差距的不断拉大,使得社会主义新农村建设势在必行,其中乡村教育问题,特别是乡村教师培养问题,成为党和国家开展乡村建设的工作重点.在2003 年召开的全国农村教育工作会议上,国务院颁布了《关于进一步加强农村教育工作的决定》,提出“农村教育在全面建设小康社会中具有基础性、先导性、全局性的重要作用.”[7]其中针对乡村教师提出应加强农村教师编制管理,严格执行教师资格制度,鼓励教师到乡村中小学任教等措施,以提高乡村教师职业素养.2006 年发布的《教育部、财政部、人事部、编办关于实施农村义务教育阶段学校教师特设岗位计划的通知》旨在缓解农村师资结构性矛盾,完善农村义务教育保障机制.在2009 年的《中小学教师国家级培训计划》中,加强农村教师培训,提高农村教师专业化程度,成为国家级教师培训计划的重点之一.这些政策与文件的发布,表明了党和政府在注重经济发展的同时,对于乡村教育振兴的关注,同时也从侧面体现出乡村教师素质较低已成为亟待解决的问题,提高乡村教师职业素养成为发展乡村教育事业、缩小城乡差距的首要渠道.
（二）要振兴乡村必先振兴乡村教育
无论是上世纪二三十年代,还是日益城市化的今天,如何发展乡村文化教育事业,如何将培养出的乡村学子留在乡村反哺乡村建设,都是我国在发展过程中不能回避的问题.时至今日,基础教育发展不均衡,依旧是横亘于我国区域教育协调发展的一个重要问题,特别是长期城乡教育发展不均衡,已成为影响我国基础教育整体水平提升的一个关键因素.充足且优质的乡村教师资源,是乡村教育质量的重要保证.而如何提高乡村教师的质量并保证乡村教育发展水平,防止优秀乡村师资流失,陶行知的乡村师范教育观为我们提供了不少值得借鉴之处.我国自古以农立国,新中国成立后,党和政府高度重视三农问题,然而随着改革开放以来经济的飞速发展,在工业化和城市化的双重挤压下,城乡差距不断拉大,乡村反而成了不被现代文明照耀的死角,前所未有的大规模城市化浪潮将乡村青壮年席卷一空,乡村经济因缺乏劳动力而发展缓慢,不断拉大的城乡差距致使走出乡村的青年更加不愿回归农村,农村建设的重任无奈的落在了“空巢老人”和“留守儿童”的身上,乡村教育质量同样由于缺乏优秀师资难以保证教学质量.而乡村优秀教师的不断流失进一步遏制了乡村教育质量的提升,如何让乡村教师“下得去留得住教得好”,成为了新时期社会主义乡村教育振兴的核心.
（三）让乡村教师能留得住教得好
在陶行知的乡村教育实验中,“下得去留得住教得好”也曾是其追寻的一个目标.陶行知主张知识下乡,鼓励知识分子由城市奔赴农村传播先进思想,留在农村指导乡村师资队伍建设,他不仅倡导并践行了这一主张.陶行知为了开办晓庄师范,亲自下乡选址甚至亲手修建校舍,不惜布衣草履为乡村教育发展奔走筹款,为学生撰写教材,培养能够继续服务于乡村文化教育发展的师资力量.为提高乡村整体文化素养,从学校的开办到教学与管理均参与其中,陶行知对教师的职业道德有着极高的要求,他强调教师应以身作则且教诲不倦,有不耻下问、不懈学习的进取精神,并用实际行动践行一位教育家对于教育事业的伟大追求.这样的投入精神才使得晓庄师范能够在短时间内获得社会的认可,为先进知识分子下乡建设农村树立良好的榜样.
在如何引导优秀乡村教师留在乡村执教的问题上,陶行知主张需要从三个方面着手,即从情感上培养教师浓厚的乡土情怀和致力建设乡村的社会责任感,从专业上传授教师先进的教育思想和适应乡村建设的乡土文化,从制度上保障乡村教师的经济社会地位.针对乡土情怀的培养,陶行知曾多次撰文力陈城市师范学校之不足,而力主将师范学校开办在乡村,并亲自开办晓庄师范,不仅方便乡村生源投考师范院校接受师范教育,更方便其毕业后留在乡村开展教育事业.对于乡土文化的传授,陶行知主张以生活为教学内容,以教学做合一为教学原则开展教学活动.在当今城市化快速推进的大背下,城市面貌日益趋同,而真正民俗风貌的遗存地恰恰留在乡村,乡村的原生态环境为学生提供了更多贴近生活、贴近自然的机会,使学生能够远离喧嚣又机械化的城市环境,回归生命的本质,体会生活真正的意义.而对于乡村教师的社会经济地位保障,陶行知提出提高教师待遇,组织教师进修,尊重聘约等举措,为乡村教师建立起一套从职业到生活的质量保障体系.
由史观今,在全面建成小康社会、实现教育现代化的关键时期,回顾陶行知的乡村教育理论,不得不感慨其思想的独创性、先进性与超前性.2015 年,国务院颁布了《乡村教师支持计划（2015-2020 年）》,为加强乡村教师队伍建设提出八项举措,其中“统一教职工编制标准”,“提高乡村教师生活待遇”,“鼓励地方政府和师范院校根据当地乡村教育实际需求加强本土化培养”,“推动城镇优秀教师向乡村学校流动”[8]等多项举措,都与陶行知的乡村师范教育观不谋而合.2017 年同志在十九大报告中正式提出实施乡村振兴战略.这是党和政府继科教兴国战略、人才强国战略、文化强国战略之后,提出的又一项极具深远意义的发展战略.对建设美丽乡村、推进农业农村现代化建设具有重要的指导意义.2018 年初依照国民经济和社会发展十三五规划纲要及教育事业发展“十三五”规划要求,教育部等五部委制定了《教师教育振兴行动计划（2018-2022 年）》,为改善乡村教师供给,全面提升教师素质,推动教师教育改革发展绘制了宏伟蓝图.
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